一、“基础教育同步课堂”——搭建东西部中小学教育的平台（论文文献综述）
宁夏回族自治区人民政府办公厅[1]（2021）在《自治区人民政府办公厅关于印发宁夏回族自治区教育事业发展“十四五”规划的通知》文中研究表明宁政办发[2021]60号各市、县（区）人民政府,自治区政府各部门、各直属机构:《宁夏回族自治区教育事业发展"十四五"规划》已经自治区人民政府第99次常务会议审议通过,现印发给你们,请结合实际,抓好组织实施。2021年9月6日（此件公开发布）宁夏回族自治区教育事业发展"十四五"规划为建设高质量教育体系,加快推进教育现代化,根据《中国教育现代化2035》《国家教育事业发展第十四个五年规划》和《宁夏回族自治区国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》,制定本规划。
赵婉莉[2]（2021）在《MOOC在初中区域地理教学中的应用研究 ——以《地理中国-青藏高原》MOOC为例》文中研究表明在“互联网+教育”的时代,信息技术在教育中的应用越来越受到重视。伴随着网络信息化时代的迅速发展,开放教育资源的共享成为开放教育时代的主要特征。慕课（MOOC）是开放教育资源的典型代表,MOOC在初中区域地理教学中的应用是将其作为一种教学辅助资源,网络上有丰富多样的优质MOOC资源可以用来辅助初中区域地理教学,其为打破传统的教学模式提供了条件。本文以MOOC作为研究对象,通过问卷调查法和数理统计法了解MOOC在初中区域地理教学中的应用现状与可行性,并提出相应的应用策略,再以《地理中国——青藏高原》MOOC为例,将其与初中区域地理教学相结合展开实验研究并总结实验研究结论,以期拓宽初中区域地理教学资源的获取渠道和转变传统的教学模式,为广大一线初中地理教师应用MOOC辅助地理教学提供参考。首先,通过问卷调查法了解MOOC在初中区域地理教学中的应用现状,得出目前MOOC在初中区域地理教学中的应用主要受到四个方面的阻碍:传统教学模式的束缚,MOOC课程时长和难度的影响,缺乏学校政策的支持,缺乏MOOC平台的建设。MOOC在初中区域地理教学中的应用具有可行性,主要体现在四个方面:初中区域地理教学资源开发的要求,初中地理教师专业化发展的需要,初中学生拓宽知识获取渠道的需要,MOOC课程内容的碎片化和高质量。其次,根据MOOC在初中区域地理教学应用中存在的问题,有针对性地提出MOOC在初中区域地理教学中的应用策略,包括初中地理教师需要选取合适的MOOC资源,初中地理教师需要转变传统的教学模式,搭建初中区域地理MOOC教学平台和初中学生树立自主学习的心理意识。最后,根据MOOC在初中区域地理教学中的应用策略,以《地理中国——青藏高原》MOOC为例,阐述该MOOC与初中区域地理教学相结合的具体措施,以“青藏地区”作为课例进行实验研究,对比分析传统的以讲授为主的初中区域地理教学模式和MOOC辅助下的初中区域地理教学模式在实验效果上的差异,得出实验结论:学生学习的主体地位得以提高,学生学习地理的兴趣得以提高,学生的学习行为习惯得以改善,学生的章节测试成绩相对较好,教师的地理教学能力得以提高。
仇淼[3]（2021）在《美国中小学教师的在线培训模式研究》文中研究说明教师参加在线培训是有针对性提高教学能力以及实现终身学习的重要途径。在线培训模式是一个依托互联网等电子信息技术的,将培训目标、内容、实施过程、评价等因素有机结合成某种标准样式的活动。作为一种新型的学习形式,在线培训不是单纯利用互联网技术将传统线下培训的内容照搬,而是根据参训人员认知水平、认知能力、学习需求、培训偏好展开的新兴培训方式。受制于培训目标模糊、培训内容缺乏针对性、培训实施趋于形式化和评价方式缺乏可持续性等问题,我国中小学教师在线培训效果并不理想。美国中小学教师在线培训模式是在发现问题和解决问题的过程中发展起来的,其经验可以为我国中小学教师在线培训模式的发展带来一定的启示。本研究从系统论的视角出发,将美国中小学教师在线培训模式看作一个独立的系统,其由目标、内容、实施和评价四个子系统组成。基于认识到成人的学习是一种自身需要、自主驱动、自我经验基础上的建构式学习,学习内容需与成人学习者工作、生活中的实践问题相关,因此,成人教育理论成为本研究分析的基本理论支撑。本研究运用文献法、案例法和比较研究法,探索了美国中小学教师在线培训模式的发展过程、现实样态,形成的特点、普适性和可借鉴性,并为我国中小学教师在线培训模式的发展提供可行性建议。研究的主要观点和结论如下:第一章通过对美国中小学教师在线培训模式的历史溯源发现:上世纪40年代到60年代,美国形成了肯普非线性模式;上世纪70年代到80年代间,形成了史密斯-雷根线性模式;上世纪90年代至今,美国形成了尼文混合模式。当前美国中小学教师在线培训不再以单一目标或内容框定某一固定培训模式,而是以互联网技术为媒介,充分发挥其“个性化”“沉浸式”“全息化”的优势。第二章阐释了肯普非线性模式的理论建构和实践运作。肯普模式发布初期主要基于行为主义学习理论,随社会不断发展,肯普模式经过多次修改,逐步完善。e MSS项目作为肯普模式的案例代表,呈现出非线性的实施方式。该项目专为工作1-3年的新任教师设计,其在线学习环境相互独立又相互联系,参训教师可以按需选择任意学习空间。第三章阐释了史密斯-雷根线性模式的理论建构和实践运作。史密斯-雷根模式作为第二代教学设计的代表模式,充分考虑学习者的认知水平和认知特征,并在此基础上进行教学三大策略设计,从而达到学习者高效接受知识、内化知识、迁移知识的目的。美国人民大学教育硕士计划作为史密斯-雷根模式的实际运用案例,注重培训策略的设计,同时在培训实施过程中强调参训教师对不同教学策略的探索和运用。第四章阐释了尼文混合模式的理论建构和实践运作。带有线性和非线性特征的尼文混合模式在教学设计中重视计算机设备以及电子信息技术的辅助运用。佐治亚州教育者准备计划作为尼文模式的现实案例,致力于为不同层级的中小学教师提供初级准备和高级准备等课程,注重将教育技术融于教育者准备计划各阶段的实施过程中,并强调用教育技术协助参训教师查询、学习、探索、解决问题和分享经验。第五章对美国中小学教师在线培训模式特点、普适性及可借鉴性进行分析后,得出以下结论:第一,受互联网思维的影响,美国中小学在线培训模式目标的设计呈现出通过大数据技术全面分析和预测参训教师需求的特征;第二,美国中小学教师在线培训模式的设计始终秉承参训教师需要完整生命成长和专业发展的理念;第三,美国中小学教师在线培训重视以情景任务为导向,建构在线实践共同体;第四,美国带有州独特性的教师专业发展标准以及政府、在线培训平台等组织协同保障培训质量。此外,美国中小学教师在线培训项目重视教师的内生需求以及个人发展差异性,并注重将认知主义、建构主义等学习理论融入在线培训项目和平台的设计中,这为我国中小学教师在线培训模式的发展提供了新思路。第六章根据对美国中小学教师在线培训模式建构和运行的探索,对我国中小学教师在线培训模式的发展提出四点建议:一是利用“全息化”技术全面、多维收集数据,设计符合教师需求的在线培训目标;二是关注教师个人生命成长和专业发展,为参训教师提供定制化在线培训内容;三是注重参训教师、培训教师以及在线培训平台间多样化的交互方式,促进教师间的经验交流和知识共享;四是重视中小学教师在线培训项目的质量,引入第三方和微认证评估机制,协同政府、教育机构、中小学等多方组织,建立在线培训质量保障体系。
陈娇娇[4]（2020）在《基于云架构的同步互动课堂监管平台的研究与设计》文中提出近年来,同步互动课堂模式的出现,打破了教育发达地区和教育落后地区之间的地理隔阂,通过网络技术实现了异地教室同步教学,让偏远地区的孩子享受到优质的教育资源,有力地缓解了基础教育发展不均衡的问题。随着同步互动课堂模式的普及和规模的扩大,教育主管部门对同步互动课堂的教学监管和督导的需求也日益增加。另外,传统的同步互动课堂系统在实际应用中也存在着MCU（Multi-point Control Unit,多点控制单元）扩容困难、设备利用率低、系统可靠性低、稳定性差等问题。因此,结合实际情况深入研究和解决同步互动课堂在应用中遇到的问题,为教育部门提供高质量的管理服务和推动同步课堂的发展具有现实的意义。云计算技术具有计算能力强、规模大和伸缩性强等特点,可以充分利用现有的硬件设备为用户提供可靠高效的服务。因此,本课题将同步互动课堂系统部署在云平台之上,利用虚拟化技术,将网络中分布的MCU、存储等基础设施资源池化,构建了一种分布式MCU资源池的私有云同步互动课堂系统,对资源进行自动化管理,并使用Agent技术动态获取MCU负载参数,实现MCU的负载均衡调度。同步课堂系统云平台实现同步互动课堂云平台SaaS服务,同时减少教育部门投入成本,提高资源利用率,增强系统的可靠性和灵活性。为应对教育管理部门对区域同步互动课堂的监督和管理需求的日益增加,本课题设计了一款监管平台,管理员可以足不出户了解整个地区的同步课堂开展情况,对同步课堂教学进行督导。同步互动课堂监管平台划分为五大功能模块,分别是系统管理、信息统计、课堂管理、学校管理和设备管理。系统管理是对平台用户的管理和角色权限的分配。信息统计模块统计了该区域各学校的开课情况和开课科目的数据。课堂管理模块记录了同步课堂全部的开课数据,管理员可以进入正在授课的课堂进行观看,也可以查看授课结束的课堂录制视频。学校管理模块负责对学校、班级和教师信息的管理。设备管理模块统计了系统设备的现状信息、设备故障和维护等信息。
贾朦莹[5]（2020）在《兰州市数字教育资源建设与应用现状调查研究 ——以基础教育领域为例》文中研究指明随着《教育信息化2.0行动计划》等文件的出台,标志着我国教育信息化发展从早期“基础建设、设备配套、应用探索”为主要特征的1.0时代,迈向以“育人为本、融合创新、系统推进、引领发展”为主要特征的2.0时代。数字教育资源在教育教学中的应用是不断推动教育改革与创新的重要突破口。基于我国教育信息化的发展方向和研究者对数字教育资源建设与应用现状的已有研究,为全面地摸清兰州市中小学数字教育资源建设与应用情况,深度挖掘推动数字教育资源融合中存在的问题,更好地推进兰州市数字教育资源建设与应用,并为今后兰州市数字教育资源的发展规划制定与实施提供实证依据。本研究以兰州市基础教育领域为出发点,以县区教育主管部门、教师、学生、数字教育资源平台为研究对象,本研究通过调查研究的方式,摸清兰州市数字教育资源建设与应用的现状,发现数字教育资源建设与应用中存在的问题,调研采用“定性+定量”相结合的研究方法,围绕数字教育资源平台建设情况、数字教育资源平台使用情况、数字教育资源建设现状、数字教育资源应用现状等方面设计开发了调研问卷、访谈提纲、材料收集表等调研工具,开展“线上问卷调研+线下实地考察”。调研围绕数字教育资源平台建设情况、数字教育资源平台应用现状、数字教育资源建设情况、数字教育资源应用情况、教师使用数字教育资源的意识和能力、推进举措、不足与建议等方面,以全面、系统地反映迈向2.0时代兰州市教育信息化发展现状。调研数据表明,（1）当前兰州市七区三县各县区之间数字教育资源基础环境建设层次不齐,全市已有99%的中小学接入互联网,有1%的学校尚未接入互联网,多为偏远山村学校,大部分学校为教师配备了使用数字教育资源的硬件设备,但部分设备出现超期服役,缺少维护等现象;（2）数字教育资源平台以国家省级平台为主,区域间共享渠道不畅通,部分县区数字教育资源平台没有移动端;（3）国家和省级数字教育资源平台功能基本健全,县区平台仍需完善;（4）数字教育资源平台常用于教学和教学管理,网络备课和网络教学系统利用率不足;（5）优质数字教育资源的整体服务水平上仍显不足,低质资源供给过剩,优质资源供给不足,资源存在结构性短缺的问题;（6）城乡间中小学智力资源共享存在较大差异,有待提高;（7）教师具备较强的信息意识与能力,数字教育资源应用能力有待提升;（8）各县区采取实质性举措保障数字教育资源应用的推进,相关培训内容和形式不能满足教育教学需求,培训质量有待提高。通过对兰州市基础教育领域数字教育资源建设与应用现状调查分析,发现当前存在的问题有:区域间、校际间支撑数字教育资源应用的网络环境建设水平层次不齐,相关信息化设备超期服役,亟待更新;部分地方数字教育资源平台尚未与国家教育资源公共服务平台实现互联互通、协同服务,优质数字教育资源供给不足,资源存在结构性短缺的问题;优质数字教育资源的整体服务水平上仍显不足,低质资源供给过剩;数字教育资源共建共享有待提升;教师信息素养仍需提升,数字教育资源应用能力有待提高;数字教育资源保障体系有待完善。在发现问题的基础上,本研究提出了推进兰州市数字教育资源建设与应用的参考性建议:不断完善数字教育资源基础环境建设,缩小校际间数字教育硬件资源的鸿沟;打通区域间数字教育资源平台的壁垒,健全数字教育资源服务体系;探索资源共享机制,促进优质数字教育资源共建共享;提升师生信息素养,促进数字教育资源有效应用;完善数字教育资源建设与应用保障体系,促进资源常态化应用。
杨洋[6]（2020）在《同步互动专递课堂管理关键策略研究》文中进行了进一步梳理教学质量是教育质量的核心,而课堂是教与学发生的主要场所。成功的教学在很大程度上取决于有效的课堂管理。教师能有效组织教学,激发学生学习兴趣并使其在课堂上长时间集中精力进行学习,让其在课堂上拥有良好的学习状态是开好课的前提,是创造教与学动力的来源,直接制约着课堂效率,影响课堂教学的质量。目前农村教学点借助互联网建立同步互动课堂新模式,让中心校教师通过网络给教学点学生同步上课,解决农村教学点师资短缺,开不齐课、开不好课问题。但是隔着屏幕的教学给课堂管理带来了新的挑战。本研究在探讨课堂管理与学生的学习行为,干扰和问题行为以及学生对老师和学科的态度关系的基础上,通过文献研究法,提出同步互动专递课堂的构成要素。学生是课堂教学的目标对象,学生对于课堂的感受和反馈是有意义的,通过学生的自报告,探究课堂管理策略对课堂教学的影响,并分析课堂管理的关键策略。本研究以湖北省C县联校网教中心同步互动专递课堂为例,深入C县联教网校中心实地追踪调研,从学生和教师的角度对课堂管理策略、学生学习行为、学生对教师和学科的态度、学生问题行为方面进行深入分析,归纳总结同步互动专递课堂管理的关键策略。通过课堂管理策略调查分析,在同步互动专递课堂中24种课堂管理策略的使用确实能有效促进学生的学习行为的发生,减轻学生的问题行为促进师生关系的发展。其中关系策略R2（沟通）、关系策略R3（积极情绪）、关系策略R4（理解）、控制策略C2（控制学习方式）、控制策略C7（惩罚）、控制策略C8（明确课堂行为准则）以及教学策略T1到T8（专业知识、学习目标重要性、教学结构性、清晰、教学趣味性、学习任务清晰、积极的期望、学习状态反馈）的使用对学生课堂上学习行为的增加,问题行为的减少以及对学科与教师态度的改善来说有着更为显着的效果,是课堂管理的关键策略。通过教师与学生的比较来看,教师群体对课堂管理自我评估存在同质化,通过学生与辅讲教师对课堂管理外部评估的补充,可帮助主讲教师发现课堂管理中的“盲点”,加强师生间的理解。全文主要由五个章节组成:第一章:绪论。在该章节介绍了本文的研究背景与问题,研究内容与意义,研究思路与方法,国内外研究现状。第二章:课堂管理策略理论构建。在该章节介绍了本文的核心概念,课堂管理策略理论基础以及同步互动专递课堂管理策略的构成框架。第三章:研究设计与实施。在该章节介绍了本研究的研究设计、研究对象、研究工具。第四章:研究结果。在该章节学生自报告中的课堂管理行为与学生学习行为、问题行为和态度进行了分析,进一步对学生与教师自报告的各方面进行了比较分析,最后对辅讲教师和主讲教师进行了比较分析。第五章:研究结论及讨论。在该章节对于对分析结果进行梳理得出研究结论以及对同互动专递课堂管理策略提出总结和建议。在最后提出了本研究的局限性和未来研究方向。
程明喜[7]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中提出课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
孙明星[8]（2020）在《美国中小学社会情感学习实施研究》文中认为社会情感学习是帮助儿童、青少年获得并发展社会情感能力所必需的技能、态度和价值观的过程,起源于20世纪90年代的美国,随后在世界范围内引起共鸣。已有研究表明,社会情感学习在提高学生学业成绩、改善行为、实现人生成就等方面产生积极影响。为此世界经济合作与发展组织将社会情感技能纳入人类未来必备三大技能之一,联合国教科文组织也把社会情感技能纳入教育的“第四个可持续发展目标”（The fourth Sustainable Development Goal for education）,并鼓励世界各国开展社会情感学习。2011年在联合国儿童基金会的帮助下,我国教育部小学校长培训中心设计并开展中小学社会情感学习项目,以期促进我国中小学生心理、情感和行为的全面健康发展,进一步深化基础教育改革。但是由于我国在此领域起步较晚,许多方面还需学习、借鉴。研究采用文献研究法、比较研究法、案例分析法,结合具体案例,着重从实施背景、实施路径、实施保障三方面探讨美国中小学社会情感学习的实施。20世纪末至21世纪初,美国发展中的社会和家庭问题致使儿童面临严重的社会、情感和行为问题,欺凌、暴力、毒品等长期困扰美国中小学;与此同时,美国各界越来越认识到自20世纪80年代以来教育改革过度向学业成绩倾斜的趋势背离教育制度助力学生自由发展的本质;加上梅耶、萨洛维和戈尔曼等人情绪智能理论的日渐成熟,所有这些直接推动以帮助学生获得社会情感能力为目的的社会情感学习产生。由此美国中小学开始系统实施社会情感学习。美国中小学社会情感学习实施的具体路径包括:（1）共设社会情感学习美好愿景,通过组建团队、提出愿景、拟定计划,构建实施蓝图和行动指导;（2）营造社会情感学习校园氛围,通过创建开放包容的校园文化、正视学生差异性、废除无效的惩罚性纪律、调动社区资源等途径营造良好校园氛围,在其中促进学生社会情感能力发展;（3）组建社会情感学习教师队伍,通过引起教师重视、提供专业学习平台、构建教师学习共同体提高教师的社会情感能力和教学能力;（4）选择社会情感学习有效项目,借助基于循证的项目培养学生社会情感能力;（5）开展社会情感学习教学活动,以营造课堂氛围、设置专门课程以及与其它学科课程融合等方式开展教学;（6）评估社会情感学习实施效果,常选用“AWG社会情感学习评估指南”和“RAND评估查找器”进行评估,以此改进实施过程;（7）构建社会情感学习校外合作,形成家-校-社区合作关系,共同为学生社会情感能力的发展付诸努力。在实施保障方面,美国联邦及州政府的相关政策支持、来自联邦和州政府、地区以及基金会的经费支持,诸如阿斯彭研究所以及美国学术、社会与情感合作组织等机构的理论研究共同构成社会情感学习在美国中小学顺利实施的保障网络。美国中小学社会情感学习实施对我国推进社会情感学习实施、发展有如下启示:理论与理念先行,夯实社会情感学习实施基础;标准与自主相辅,调动社会情感学习实施积极性;教师与学生共进,培养社会情感学习师资力量;课上与课下并重,提高社会情感学习实施全面性;校内与校外互补,延伸社会情感学习实施空间;评估与反思齐促,推进社会情感学习实施发展。
张伟平[9]（2019）在《信息化助力乡村教学点质量提升的机制和机理研究》文中研究指明以信息技术的手段推进义务教育均衡发展,促进教育公平是当前学术界关注的热点。教学点是目前我国义务教育的短板,实现义务教育均衡发展的“最后一公里”。我国教学点在办学中存在经费投入、师资资源配资、课程开设和留守儿童等诸多困境。其中,音乐、美术等课程开不齐、开不好是比较突出的问题。许多地区采用信息化的手段帮助教学点解决课程问题,从而实现质量提升。为对这些地区的成功经验进行系统的总结,并从理论角度揭示其原理,本文在如下几个方面进行了研究:首先,通过文献分析,对与信息化助力乡村教学点质量提升相关的研究,从如下几个方面进行了分析和梳理:乡村教学点相关研究,包括教学点问题的表现、成因和对策;信息技术促进教育公平的相关研究;信息技术促进教育发展的相关研究;信息技术促进教育发展的机制（机理）的相关研究。随后,对国内外相关研究进行了评述,对这些研究对于本文的价值和意义、可借鉴之处进行了分析。其次,对乡村教学点的发展历史和现实状况进行了分析。主要包括:我国教学点发展历史、教学点存在的价值、我国促进教学点发展的政府行动、当前教学点面临的主要困境、学术界提出来的应对教学点困境的主要对策、国外利用信息技术提升薄弱学校的经验借鉴等方面进行了分析。我国政府在促进义务教育均衡发展,提升包括教学在内的农村薄弱学校方面采取了一系列措施,在改善基础办学条件,完善教师配置,提高教育质量方面取得了一定的成效,但也存在不足。教学点作为义务教育均衡发展的“最后一公里”,仍然存在不少困境。主要包括:经费投入不足,基础设施薄弱;师资力量薄弱,课程质量不佳;生源质量偏低,留守儿童比例高。学术界对教学点困境提出的对策有针对经费困难的,有针对教师和教学困境的,有针对整体性困境的。其中利用信息化手段帮助教学点解决音乐、美术等课程开不齐、开不好的问题也被学术界提及,并有研究团队对此开展相关的研究。第三,通过文献分析和对第一手调研材料的整理分析,将我国几个利用信息化手段帮助教学点解决课程开不齐、开不好问题,助力教学点质量提升的地区作为案例进行了分析。总体而言,这些案例地区信息化手段的运用主要采取了两种方式:“同步课堂”和“双师教学”。“同步课堂”即让优秀教师通过网络同步的方式给教学点上课,教师和远端的学生可以实时交互。“双师教学”即教师利用MOOC进行教学的模式,教师课前熟悉MOOC内容,课堂上在可控的情况下,播放MOOC进行教学。案例地区利用这两种方式帮助教学点开齐原本开设不了的课程,上好原本上不好的课程,均取得了一定的成效。第四,运用机制设计理论、教育治理理论,在对部分案例成功经验,以及国家教育信息化发展规划进行分析的基础上,设计了一套“信息化助力乡村教学点质量提升”的机制,即“规章制度”。该规章制度主要包括信息化助力乡村教学点质量提升的组织架构、权责分配和制度安排三个方面的内容,在功能上包括激励机制、制约机制和保障机制三个方面。教育治理理论的运用突出了“管办评分离”的原则,机制设计理论的运用则突出了“激励相容”和“信息效率”原则。第五,运用文献分析法和扎根理论,总结提炼了一个“信息化助力乡村教学点质量提升”的理论模型,包括影响信息化助力乡村教学点质量提升的影响因素,以及影响因素与教师专业发展及学生发展之间的关系。利用理论模型,设计了量表和问卷,通过对部分地区教师发放问卷方式收集数据,用数据对模型进行了检验。检验结果表明:信息化助力乡村教学点质量提升的影响因素包括:政府决策、社会支持、中心校支持、信息化环境、数字教育资源和教师因素等。这些“影响因素”对“教师专业发展”和“学生发展”具有影响作用;在信息化助力乡村教学点质量提升中,“教师专业发展”在“影响因素”和“学生发展”起着中介作用;“同步课堂”和“双师教学”对“影响因素”对“教师专业发展”和“学生发展”的作用具有调节作用。第六,运用教育公平理论、场域理论和行动者网络理论对信息化助力乡村教学点质量提升进行了理论阐释。运用教育公平理论从教育起点公平、教育过程公平和教育结果公平的角度分析了信息技术在其中所发挥的作用;运用场域理论从信息技术改变传统课堂的场域形态、教师和学生的关系、教师的教育资本及学生的文化资本的角度进行了分析;运用行动者网络理论构建乡村教学点教育信息化建设中的行动者网络,通过转译过程中的问题呈现、利益共享、征召和动员四个环节对行动者网络进行描述。本文的主要结论如下:1.信息化助力乡村教学点质量提升的机制包括:组织架构、权责分配、制度安排三个主要组成部分。这套机制体现了治理理论所倡导的“管办评分离”原则和机制设计理论所倡导的“激励相容”和“信息效率”原则。2.在信息化助力乡村教学点质量提升中,主要影响因素有:政府决策、社会支持、中心校支持、信息化环境、数字教育资源和教师因素等,这些因素对于教师和学生的发展具有影响作用。3.教师专业发展在这些影响因素和学生发展之间起到重要的中介作用。而同步课堂和双师教学在影响因素和教师专业发展,及影响因素与学生发展之间起到调节作用。4.可以用教育公平理论、场域理论和行动者网络理论对信息化助力教学点质量提升进行解释。信息技术在帮助教学点在教育的起点公平、过程公平和结果公平等方面具有积极作用;信息技术在帮助改变教学点所处场域、改变教师和学生的惯习,从而改变教师教育资本和学生文化资本等方面具有积极作用;乡村教学点教育信息化建设中的行动者网络,通过转译过程中的问题呈现、利益共享、征召和动员四个环节实现信息化建设工作的推进。
曹阳[10]（2019）在《信息技术促进高校课堂教学转型研究 ——基于H大学的教学实践》文中指出适应新时代我国经济和社会发展的要求,培养德智体美劳全面发展的创新型人才,已成为我国高等教育所追求的目标。作为人才培养的重要阵地,高校课堂所承担的任务之重不言而喻,高校课堂教学必须紧跟时代发展步伐及对培养新人的需求,实现课堂教学结构的转型。在时代变迁、技术扩散与教育变革三者相互激荡的历史潮流中,高校课堂教学转型一方面迎来了前所未有的机遇,同时在实际的变革进程中却又面临着一系列非常突出的问题。对这些现实问题进行清晰明确的界定,并通过理论研究与实践探索寻找到产生这些问题的根源,是成功驾驭信息时代高校教育教学变革的复杂性,可持续地推进信息技术在高校课堂教学中的深度融合应用,最终真正完成高校课堂教学之关键历史转型的基础与前提。本文主要围绕“信息技术促进高校课堂教学转型”这一中心命题,重点探讨了以下几个问题:高校课堂教学转型的内涵是什么?高校课堂教学转型面临哪些突出的问题?信息技术促进高校课堂教学转型的理论依据如何?H大学利用信息技术推进课堂教学转型有哪些具体实践?信息技术促进课堂教学转型的关键因素有哪些?论文除绪论外,主体部分共有六个章节,主要由三个部分组成。第一部分:高校课堂教学转型及信息技术与高校课堂教学转型关系的理论探索和历史考察,即本文的第一章和第二章。本文所说的课堂教学转型,是指从以教为中心的教学结构向以学为中心的教学结构的转变。笔者首先从价值取向调整、教学过程转变、教学关系变化等三个维度探讨了高校课堂教学转型的概念内涵,通过国内外文献的分析和实例的列举,对以教为中心教学和以学为中心教学的理论缘起、结构要素、内涵特征和典型模式等方面展开了全面的阐释。接着从教师、学生、教学管理等方面论述高校课堂教学转型面临的问题,对信息技术与高校课堂教学转型的关系进行了理论分析,并介绍了国内外以信息技术促进高校课堂教学转型的典型案例,从而确立了信息技术促进高校课堂教学转型的定位和取向,使其贯穿于整个研究。第二部分:对H大学利用信息技术促进高校课堂教学转型的实证研究,包括第三、四、五章。信息技术是否能对高校课堂教学转型起到促进作用,必须借助详实的案例调查和数据分析进行证明。通过介绍H大学以常规方法推进以研究型教学为特征的课堂教学转型的总体情况,分析其成效和遇到的问题,论文提出了H大学利用信息技术推进课堂教学转型的具体措施。笔者采用深度访谈、课堂或视频观察、教学设计分析、教学效果分析等多种途径,深入到教师的课堂实践中,根据信息技术在新的课堂形态下所发挥的作用不同,具体分析了H大学课堂教学转型的三个案例:利用信息技术辅助教学过程优化的微助教教学、信息技术支持下课堂教学模式变革的翻转课堂教学以及智慧教室环境下教学组织形式变革的同步课堂教学,揭示了信息技术在促进课堂教学转型中所发挥的重要作用。论文还通过详实的数据分析,分别讨论了信息技术应用对教师的影响、对学生的影响以及对教学生态的影响,并提出了信息技术促进课堂教学转型过程中的现行问题及解决策略。这些为最后部分的结论与展望提供了实践证明。第三部分:信息技术促进高校课堂教学转型的关键环节和政策建议,是论文最后一章。通过总结前面几章的研究问题,提出高校课堂教学转型,其核心是由以教为中心的教学转变为以学为中心的教学,包括教学理念、教学关系、教学方法、教学过程等各方面都要从根本上做出改变。通过分析教学理念、教学资源、教学指导、教学环境、教学评价等方面的变化,得出融合信息技术的课堂教学新模式可以更好实现以学为中心的教学理念,信息技术对高校课堂教学转型能够起到很好的推动作用。同时,对信息技术促进课堂教学转型的关键环节进行了展望,并对下一阶段运用信息技术促进大学课堂教学转型提出相关的政策建议。
二、“基础教育同步课堂”——搭建东西部中小学教育的平台（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、“基础教育同步课堂”——搭建东西部中小学教育的平台（论文提纲范文）
（2）MOOC在初中区域地理教学中的应用研究 ——以《地理中国-青藏高原》MOOC为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景与意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 核心概念及理论基础 |
| 一、核心概念 |
| 二、理论基础 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究目的与思路 |
| 二、研究内容与方法 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 MOOC在高等教育领域中的开发和应用 |
| 第二节 MOOC在基础教育领域中的开发和应用 |
| 一、国外研究综述 |
| 二、国内研究综述 |
| 第二章 MOOC在初中区域地理教学中的应用现状及可行性分析 |
| 第一节 MOOC在初中区域地理教学中的应用现状 |
| 一、初中地理课堂教学现状分析 |
| 二、初中地理教师应用MOOC辅助教学现状分析 |
| 三、MOOC在初中区域地理教学应用中存在的问题 |
| 第二节 MOOC在初中区域地理教学中应用的可行性分析 |
| 一、初中区域地理教学资源开发的要求 |
| 二、初中地理教师专业化发展的需要 |
| 三、初中学生拓宽知识获取渠道的需要 |
| 四、MOOC课程内容的碎片化和高质量 |
| 第三章 MOOC在初中区域地理教学中的应用策略 |
| 第一节 初中地理教师选取合适的MOOC资源 |
| 一、MOOC资源的内容要与初中地理教材内容相关 |
| 二、MOOC资源的内容要符合初中学生的认知水平 |
| 三、MOOC资源的时长要契合初中学生学习的特点 |
| 第二节 初中地理教师转变传统的教学模式 |
| 一、MOOC在初中区域地理教学中的应用模式 |
| 二、MOOC在初中区域地理教学中的应用环节 |
| 第三节 搭建初中区域地理MOOC教学平台 |
| 第四节 初中学生树立自主学习的心理意识 |
| 第四章 MOOC在初中区域地理教学中的实验研究 |
| 第一节 MOOC资源的选取 |
| 一、教材内容分析 |
| 二、MOOC资源的选取 |
| 第二节 实验前的教学准备 |
| 一、MOOC平台的搭建 |
| 二、课前导学案设计 |
| 第三节 实验过程 |
| 一、实验对象 |
| 二、案例分析 |
| 三、课后测评 |
| 第四节 实验结论 |
| 一、实验结论 |
| 二、研究限制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（3）美国中小学教师的在线培训模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)价值凸显:在线培训是中小学教师职后专业发展的重要途径 |
| (二)现实问题:我国中小学教师在线培训模式存在急需解决的问题 |
| (三)理论困惑:针对“中小学教师”在线培训模式的研究不够突出 |
| (四)他者参照:美国中小学教师在线培训模式具有较强借鉴性 |
| 二、概念界定 |
| (一)中小学教师职后培训 |
| (二)在线培训 |
| (三)在线培训模式 |
| 三、文献综述 |
| (一)关于国内中小学教师培训模式的研究 |
| (二)关于国外中小学教师培训模式的研究 |
| (三)研究述评 |
| 四、理论基础 |
| (一)系统论 |
| (二)成人教育理论 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究目标 |
| (三)研究内容 |
| (四)研究方法 |
| (五)研究步骤 |
| 第一章 美国中小学教师在线培训模式的发展进程 |
| 一、萌芽期(20世纪40-60年代) |
| (一)时代背景:“八年研究”对教师培训的转向 |
| (二)培训目标:“得到一个教师”转向“得到一个合格的教师” |
| (三)模式基础:行为主义学习理论与视听技术的发展 |
| (四)模式样态:肯普的非线性模式主导 |
| 二、发展期(20世纪70-80年代)的中小学教师在线培训模式 |
| (一)时代背景:信息技术迅速发展对教师教育技术运用的要求提高 |
| (二)培训目标:提高教师对教育技术的掌握能力 |
| (三)模式基础:认知主义学习理论和互联网技术的发展 |
| (四)模式样态:史密斯-雷根的线性模式主导 |
| 三、成熟期(20世纪90年代至今)的中小学教师在线培训模式 |
| (一)时代背景:全球化背景下对教师多样化要求 |
| (二)模式目标:教师个性化发展 |
| (三)模式基础:建构主义学习理论和电子信息技术的发展 |
| (四)模式样态:尼文混合与肯普、史密斯-雷根模式并行 |
| 第二章 肯普的非线性在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:行为主义学习理论和建构主义学习理论的并行 |
| (二)建构条件:循环设计法保障内容针对性 |
| (三)建构形态:四要素、双椭圆结构、三目标、九环节 |
| 二、实践运作:eMSS中小学教师培训项目 |
| (一)运作准备:项目设计呈周期性 |
| (二)运作流程:双椭圆式运行结构 |
| (三)成效影响:因材施训成效显现 |
| 第三章 史密斯-雷根的线性在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:认知主义与建构主义学习理论的结合 |
| (二)建构条件:形成性评价从教师需求分析起贯穿始终 |
| (三)建构形态:分析、策略、评价三大版块 |
| 二、实践运作:美国教育硕士计划(美国人民大学) |
| (一)运作准备:详细设计三大类培训策略 |
| (二)运作流程:注重以传递教学策略为培训内容及培训策略的实施 |
| (三)成效影响:注重教学策略的实施成效显现 |
| 第四章 尼文的混合在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:行为主义、认知主义和建构主义学习理论并行 |
| (二)建构条件:利用电子信息技术保障教学每个阶段质量 |
| (三)建构形态:前研究、设计(再设计)、终结性评价三大板块 |
| 二、实践运作:佐治亚州教育者准备计划 |
| (一)运作准备:注重计算机设备及相关技术与学习理论的融合 |
| (二)运作流程:注重计算机设备提供支持并保障实施 |
| (三)成效影响:注重教育技术与培训融合的成效显现 |
| 第五章 美国中小学教师在线培训模式的特性分析 |
| 一、对模式的独特性分析 |
| (一)目标:基于大数据技术 |
| (二)内容:注重教师为中心 |
| (三)实施:关注在线实践共同体的构建 |
| (四)保障:聚焦多维度 |
| 二、对模式的普适性分析 |
| (一)内部建构的普适性分析:教育技术对教师内生需求的支持度 |
| (二)外部保障的普适性分析:教师专业发展标准及保障机构聚合互动 |
| 三、对模式的可借鉴性分析 |
| (一)内部建构可借鉴分析:关注教师完整生命成长 |
| (二)外部保障可借鉴分析:兼顾教育技术与资源的统筹和整合 |
| 第六章 美国中小学教师在线培训模式的启示 |
| 一、目标:创新教师需求分析方法 |
| (一)运用大数据技术多渠道集成数据 |
| (二)“全息化”技术为教师精准画像 |
| 二、内容:回归教师专业成长本原 |
| (一)促进教师个体生命发展 |
| (二)体现教师实践性工作逻辑 |
| 三、实施:优化教师专业发展载体 |
| (一)优化参训教师与培训教师的交互方式 |
| (二)建构中小学教师在线学习共同体 |
| 四、保障:建立多维在线培训保障体系 |
| (一)多元整合质量保障团体 |
| (二)互联整合质量保障技术 |
| 结束语 |
| (一)研究回顾 |
| (二)研究结论 |
| (三)研究不足和展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间主要科研成果 |
（4）基于云架构的同步互动课堂监管平台的研究与设计（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景和意义 |
| 1.2 同步互动课堂的发展和国内外研究现状 |
| 1.2.1 同步互动课堂的发展 |
| 1.2.2 国内外研究现状 |
| 1.3 主要研究内容 |
| 1.4 论文结构 |
| 1.5 本章小结 |
| 第2章 同步互动课堂技术 |
| 2.1 同步互动课堂系统的概述 |
| 2.2 同步互动课堂系统的组成 |
| 2.2.1 多点控制单元MCU |
| 2.2.2 课堂终端设备 |
| 2.2.3 传输网络 |
| 2.3 同步互动课堂系统的结构和资源调度策略 |
| 2.3.1 级联式结构 |
| 2.3.2 资源调度 |
| 2.4 传统同步互动课堂系统的不足 |
| 2.5 本章小结 |
| 第3章 同步互动课堂系统的云架构研究 |
| 3.1 云计算 |
| 3.1.1 云计算概述 |
| 3.1.2 云计算的特点、部署模式、服务类型 |
| 3.2 同步互动课堂云平台的硬件架构设计 |
| 3.2.1 MCU资源池技术 |
| 3.2.2 MCU资源池部署方式 |
| 3.2.3 基于私有云分布式MCU资源池的同步互动课堂系统结构 |
| 3.2.4 MCU备份策略 |
| 3.3 同步互动课堂云平台的MCU资源调度 |
| 3.3.1 云平台的负载均衡技术 |
| 3.3.2 云平台的负载均衡调度算法 |
| 3.3.3 基于Agent技术的MCU资源池负载均衡结构 |
| 3.4 同步互动课堂云平台的软件架构设计 |
| 3.5 本章小结 |
| 第4章 同步互动课堂监管平台的需求分析与设计 |
| 4.1 同步互动课堂监管现状 |
| 4.2 监管平台软件需求分析 |
| 4.2.1 功能需求分析 |
| 4.2.2 非功能需求分析 |
| 4.3 监管平台总体设计 |
| 4.3.1 关键技术选择 |
| 4.3.2 平台总体架构 |
| 4.4 监管平台软件功能划分 |
| 4.5 监管平台数据库设计 |
| 4.5.1 数据库概念模型设计 |
| 4.5.2 数据库表格设计 |
| 4.6 监管平台主要功能模块设计 |
| 4.6.1 系统管理模块 |
| 4.6.2 课堂管理模块 |
| 4.6.3 学校管理模块 |
| 4.6.4 信息统计模块 |
| 4.6.5 设备管理模块 |
| 4.7 本章小结 |
| 第5章 基于云平台的同步互动课堂监管平台的实现与测试 |
| 5.1 系统开发及运行环境 |
| 5.2 系统主要功能模块的实现 |
| 5.2.1 系统管理模块的实现 |
| 5.2.2 课堂管理模块的实现 |
| 5.2.3 学校管理模块的实现 |
| 5.2.4 信息统计模块的实现 |
| 5.2.5 设备管理模块的实现 |
| 5.3 系统的测试与分析 |
| 5.3.1 测试方法与内容 |
| 5.3.2 测试结果分析 |
| 5.4 本章小结 |
| 第6章 总结与展望 |
| 6.1 本文工作总结 |
| 6.2 未来研究方向 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（5）兰州市数字教育资源建设与应用现状调查研究 ——以基础教育领域为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教育信息化2.0时代对数字教育资源的新要求 |
| 1.1.2 推进兰州市数字教育资源建设与应用的诉求 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究目的及意义 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 数字教育资源内涵的研究综述 |
| 2.2 数字教育资源分类的研究综述 |
| 2.3 国内外数字教育资源建设与应用现状研究综述 |
| 2.3.1 数字教育资源平台建设与应用现状研究综述 |
| 2.3.2 数字教育资源建设与应用研究现状研究综述 |
| 2.4 相关研究的调研数据收集与分析方法 |
| 2.4.1 数据收集方式 |
| 2.4.2 数据分析方法 |
| 3 调研工具的设计与开发 |
| 3.1 调研目标 |
| 3.2 调研工具的编制 |
| 3.2.1 调查问卷的编制 |
| 3.2.2 访谈提纲的编制 |
| 3.2.3 数字教育资源应用课堂教学观察分析表的编制 |
| 3.2.4 数字教育资源平台分析框架的编制 |
| 3.3 调研问卷信度分析 |
| 4 兰州市数字教育资源建设与应用现状调研分析 |
| 4.1 调研对象与样本选择 |
| 4.2 调研实施过程 |
| 4.3 调研结果统计及分析 |
| 4.3.1 区域间数字教育资源基础环境建设参差不齐 |
| 4.3.2 数字教育资源平台以国家省级平台为主,区域间共享渠道不畅通 |
| 4.3.3 国家和省级数字教育资源平台功能基本健全,县区平台仍需完善 |
| 4.3.4 数字教育资源平台常用于教学和教学管理,网络备课和网络教学系统利用率不足 |
| 4.3.5 数字资源类型有限,教师应用数字资源方式单一 |
| 4.3.6 城乡间中小学智力资源共享存在较大差异,有待提高 |
| 4.3.7 教师具备较强的信息意识与能力,数字教育资源应用能力有待提升 |
| 4.3.8 各县区采取实质性举措保障数字教育资源应用的推进,但培训质量有待提高 |
| 5 兰州市数字教育资源建设与应用中存在问题 |
| 5.1 校际间数字教育资源环境建设水平层次不齐,信息化设备超期服役,亟待更新 |
| 5.2 区域间数字教育资源平台共享渠道不畅通,数字资源平台功能有待完善 |
| 5.3 数字教育资源内容良莠不齐,资源共建共享有待提升 |
| 5.4 教师信息素养仍需提升,数字教育资源应用能力有待提高 |
| 5.5 数字教育资源保障体系有待完善 |
| 6 推进兰州市数字教育资源建设与应用的策略研究 |
| 6.1 不断完善数字教育资源基础环境建设,缩小校际间数字教育硬件资源的鸿沟 |
| 6.2 打通区域间数字教育资源平台的壁垒,健全数字教育资源服务体系 |
| 6.3 探索资源共享机制,促进优质数字教育资源共建共享 |
| 6.4 提升师生信息素养,促进数字教育资源有效应用 |
| 6.5 完善数字教育资源建设与应用保障体系,促进资源常态化应用 |
| 7 总结与反思 |
| 7.1 研究总结 |
| 7.2 研究不足 |
| 7.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 附录 A |
| 附录 B |
| 附录 C |
| 附录 D |
| 附录 E |
| 附录 F |
| 附录 G |
| 个人简历、在学期间发表的学术论文及研究成果 |
（6）同步互动专递课堂管理关键策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景与问题 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究问题 |
| 1.2 研究内容与意义 |
| 1.2.1 研究内容 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 国内外研究现状 |
| 1.4.1 同步互动课堂研究现状 |
| 1.4.2 课堂管理相关研究 |
| 1.4.3 文献研究反思 |
| 2 课堂管理策略理论构建 |
| 2.1 相关概念阐述 |
| 2.1.1 同步互动专递课堂 |
| 2.1.2 课堂管理定义 |
| 2.2 课堂管理策略理论基础 |
| 2.2.1 行为主义学习理论 |
| 2.2.2 选择理论 |
| 2.3 同步互动专递课堂管理策略构成框架 |
| 2.3.1 同步互动专递课堂管理目的 |
| 2.3.2 同步互动专递课堂管理构成要素 |
| 2.3.3 同步互动专递课堂管理策略维度 |
| 3 研究设计与实施 |
| 3.1 研究设计 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.2.1 相关背景 |
| 3.2.2 调研对象的确定 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 基于学生层面量表设计 |
| 3.3.2 基于教师层面量表设计 |
| 4 研究结果分析 |
| 4.1 课堂管理行为策略分析 |
| 4.1.1 课堂管理行为与学生行为和态度的关系 |
| 4.1.2 课堂管理关键策略分析 |
| 4.2 学生与教师比较分析 |
| 4.2.1 学生与主讲教师课堂管理行为比较 |
| 4.2.2 课堂管理行为学生与教师的比较 |
| 4.3 辅讲教师与主讲教师比较分析 |
| 5 研究结论及讨论 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.1.1 课堂管理关键策略 |
| 5.1.2 学生和教师对于课堂管理策略差异 |
| 5.2 同步互动专递课堂管理策略总结建议 |
| 5.2.1 课堂管理策略的应用 |
| 5.2.2 课堂管理策略的自我评估与教师专业发展 |
| 5.3 研究局限与未来研究方向 |
| 5.3.1 研究的局限性 |
| 5.3.2 未来研究方向 |
| 参考文献 |
| 附录 本研究中各符号所代表维度 |
| 在校期间发表的论文、科研成果等 |
| 致谢 |
（7）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（8）美国中小学社会情感学习实施研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由与问题的提出 |
| 一、选题缘由 |
| 二、问题的提出 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 概念界定 |
| 一、社会情感能力 |
| 二、社会情感学习 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、国外文献综述 |
| 二、国内文献综述 |
| 三、已有文献评述 |
| 第五节 研究方法 |
| 一、文献研究法 |
| 二、比较研究法 |
| 三、案例分析法 |
| 第六节 研究思路 |
| 第二章 美国中小学社会情感学习实施背景 |
| 第一节 社会背景:发展中的弊病 |
| 第二节 教育背景:基础教育发展新动向 |
| 第三节 理论背景:情绪智力理论的成熟 |
| 第三章 美国中小学社会情感学习的系统实施 |
| 第一节 美国中小学社会情感学习实施路径 |
| 一、共设社会情感学习美好愿景 |
| 二、营造社会情感学习校园氛围 |
| 三、组建社会情感学习教师队伍 |
| 四、选择社会情感学习有效项目 |
| 五、开展社会情感学习课堂教学 |
| 六、评估社会情感学习实施效果 |
| 七、构建社会情感学习校外合作 |
| 第二节 美国中小学社会情感学习实施案例 |
| 一、奥克兰联合学区的概况 |
| 二、奥克兰联合学区的实践 |
| 第四章 美国中小学社会情感学习实施的保障 |
| 第一节 政策支持 |
| 一、联邦政府 |
| 二、州政府 |
| 第二节 经费保障 |
| 一、联邦政府 |
| 二、州政府 |
| 三、地区 |
| 四、基金会 |
| 第三节 理论指导 |
| 第五章 美国中小学社会情感学习实施特征以及对我国的启示 |
| 第一节 美国中小学社会情感学习实施特征 |
| 一、以所有学生为对象 |
| 二、以教师社会情感学习能力提升为前提 |
| 三、以强有力的领导为核心 |
| 四、以显性教学和隐性融入的统一为过程 |
| 五、以多方合作为重要保障 |
| 第二节 美国中小学社会情感学习实施对我国的启示 |
| 一、理论与理念先行,夯实社会情感学习实施基础 |
| 二、标准与自主相辅,调动社会情感学习实施积极性 |
| 三、教师与学生共进,培养社会情感学习师资力量 |
| 四、课上与课下并重,提高社会情感学习实施全面性 |
| 五、校内与校外互补,延伸社会情感学习实施空间 |
| 六、评估与反思齐促,推进社会情感学习实施发展 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士期间科研成果 |
| 致谢 |
（9）信息化助力乡村教学点质量提升的机制和机理研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究目标及意义 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 学术意义 |
| 1.3.3 实践意义 |
| 1.4 研究内容与方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 研究路线图 |
| 1.6 相关概念界定 |
| 1.6.1 信息化 |
| 1.6.2 教学点 |
| 1.6.3 机制与机理 |
| 1.6.4 同步课堂模式 |
| 1.6.5 双师教学模式 |
| 第2章 国内外研究现状 |
| 2.1 乡村教学点相关研究 |
| 2.1.1 教学点问题的表现 |
| 2.1.2 教学点问题的成因 |
| 2.1.3 教学点问题的对策 |
| 2.2 信息技术促进教育公平(均衡发展)相关研究 |
| 2.2.1 国内信息技术促进教育公平(均衡发展)研究 |
| 2.2.2 国外信息技术促进教育公平研究 |
| 2.3 信息技术促进教育发展相关研究 |
| 2.3.1 国内信息技术促进教育发展研究 |
| 2.3.2 国外信息技术促进教育发展研究 |
| 2.4 信息技术促进教育发展的机制(机理)研究 |
| 2.4.1 国内信息技术促进教育发展的机制(机理)研究 |
| 2.4.2 国外信息技术促进教育发展的机制(机理)研究 |
| 2.5 对国内外研究的评述 |
| 2.6 国内外研究对本研究的意义 |
| 第3章 我国乡村教学点的历史和现状 |
| 3.1 我国教学点发展历史回顾 |
| 3.1.1 教学点的由来和在上世纪的发展 |
| 3.1.2 十年“撤点并校”史 |
| 3.1.3 后“撤点并校”时代的教学点发展 |
| 3.2 教学点存在的价值 |
| 3.2.1 公平价值:保障农村孩子就近入学的机会 |
| 3.2.2 文化价值:乡土文化建设和传承的主阵地 |
| 3.2.3 教育价值:小规模学校更利于学生成长 |
| 3.3 我国促进乡村教学点发展的政府行动 |
| 3.3.1 促进教学点发展的相关政策文件 |
| 3.3.2 改善教学点办学条件类工程项目和工作 |
| 3.3.3 信息技术手段促进教学点质量提升的工程项目 |
| 3.3.4 促进教学点发展政府行动的效果和不足 |
| 3.4 教学点当前面临的主要困境 |
| 3.4.1 经费投入不足,基础设施薄弱 |
| 3.4.2 师资力量薄弱,课程质量不佳 |
| 3.4.3 生源质量偏低,留守儿童比例高 |
| 3.5 学术界针对教学点困境提出的对策 |
| 3.5.1 针对经费困境的对策 |
| 3.5.2 针对教师困境的对策 |
| 3.5.3 针对教学困境的对策 |
| 3.5.4 针对整体性困境的对策 |
| 3.5.5 对学术界提出对策的评述 |
| 3.6 国外利用信息化提升薄弱学校质量的经验借鉴 |
| 3.6.1 OLPC (One Laptop Per Child)项目:让每个孩子都有机会接触优质教育资源 |
| 3.6.2 TESS:利用OER(开放教育资源)帮助贫困地区教师发展 |
| 3.6.3 国外经验对我国的借鉴价值 |
| 3.7 本章小结 |
| 第4章 信息化助力乡村教学点质量提升案例分析 |
| 4.1 对教学点质量提升的界定 |
| 4.2 湖北省咸安区:两类同步课堂提升教学点质量 |
| 4.2.1 咸安区教学点基本情况 |
| 4.2.2 信息化助力教学点质量提升的主要措施 |
| 4.2.3 信息化助力教育质量提升的成效 |
| 4.3 湖北省崇阳县:同步互动专递课堂提升教学点质量 |
| 4.3.1 崇阳县教学点基本情况 |
| 4.3.2 信息化助力教学点质量提升的主要措施 |
| 4.3.3 信息化助力教育质量提升的成效 |
| 4.4 湖北省恩施州:三类同步课堂和数字教育资源提升教学点质量 |
| 4.4.1 恩施州教学点基本情况 |
| 4.4.2 信息化助力教学点质量提升的主要措施 |
| 4.4.3 信息化助力教育质量提升的成效 |
| 4.5 吉林省长白县:同步混合课堂提升教学点质量 |
| 4.5.1 长白县教学点基本情况 |
| 4.5.2 信息化助力教学点质量提升的主要措施 |
| 4.5.3 信息化助力教育质量提升的成效 |
| 4.6 重庆市彭水县:双师教学模式提升教学点质量 |
| 4.6.1 彭水县教学点基本情况 |
| 4.6.2 信息化助力教学点质量提升的主要措施 |
| 4.6.3 信息化助力教育质量提升的成效 |
| 4.7 云南省富宁县:多种信息技术应用方式提升教学点质量 |
| 4.7.1 富宁县教学点基本情况 |
| 4.7.2 信息化助力教学点质量提升的主要措施 |
| 4.7.3 信息化助力教育质量提升的成效 |
| 4.8 本章小结 |
| 第5章 信息化助力乡村教学点质量提升机制设计 |
| 5.1 机制设计的思路 |
| 5.2 机制设计的理论依据 |
| 5.2.1 教育治理理论 |
| 5.2.2 机制设计理论 |
| 5.3 信息化助力乡村教学点质量提升机制 |
| 5.3.1 组织架构和责权分配 |
| 5.3.2 制度安排 |
| 5.4 本章小结 |
| 第6章 信息化助力乡村教学点质量提升模型构建及检验 |
| 6.1 模型构建及检验的整体思路 |
| 6.2 研究变量的探索 |
| 6.2.1 对相关文献的梳理 |
| 6.2.2 对若干案例的扎根理论分析 |
| 6.2.3 研究变量的提取和研究假设 |
| 6.3 模型的初步构建 |
| 6.4 调查对象选择 |
| 6.5 调查问卷的设计和修订 |
| 6.5.1 问卷的组成 |
| 6.5.2 小范围预试问卷及项目分析 |
| 6.5.3 正式施测 |
| 6.6 模型的检验与假设验证 |
| 6.6.1 模型检验 |
| 6.6.2 假设验证 |
| 6.7 本章小结 |
| 第7章 信息化助力乡村教学点质量提升的机理分析 |
| 7.1 机理分析的基本思路 |
| 7.2 教育公平理论视角的分析 |
| 7.2.1 教育公平理论 |
| 7.2.2 信息化促进教育起点公平、过程公平和结果公平 |
| 7.2.3 相关案例简析 |
| 7.3 场域理论视角的分析 |
| 7.3.1 场域理论 |
| 7.3.2 文化资本与社会再生产 |
| 7.3.3 信息化对教学点所处场域的改变 |
| 7.4 行动者网络理论视角的分析 |
| 7.4.1 行动者网络理论 |
| 7.4.2 乡村教学点教育信息化建设中的行动者网络的构建 |
| 7.4.3 乡村教学点教育信息化建设行动者网络描述 |
| 7.5 本章小结 |
| 第8章 总结与展望 |
| 8.1 主要研究结论 |
| 8.2 主要贡献 |
| 8.3 研究的不足与未来的展望 |
| 参考文献 |
| 在校期间发表的论文、科研成果等 |
| 附录1: 信息化助力乡村教学点质量提升问卷(教师卷) |
| 附录2: BOOTSTRAP计算回归方程系数显着性SPSS代码 |
| 致谢 |
（10）信息技术促进高校课堂教学转型研究 ——基于H大学的教学实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一) 新时代对人才培养质量提出新要求 |
| (二) 传统课堂教学弊端日益凸显 |
| (三) 信息技术正在对教育教学产生革命性的影响 |
| 二、文献回顾 |
| (一) 高校课堂教学转型研究 |
| (二) 教育信息化及其发展研究 |
| (三) 信息技术促进高校课堂教学转型研究 |
| (四) 研究展望 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一) 研究意义 |
| (二) 研究思路 |
| (三) 研究方法 |
| 第一章 高校课堂教学转型概述 |
| 一、高校课堂教学转型的内涵 |
| (一) 高校课堂教学转型的概念 |
| (二) 课堂教学转型相关概念辨析 |
| 二、我国高校课堂教学转型的必要性 |
| (一) 国家经济社会发展以及时代发展的必然要求 |
| (二) 高校现行课堂教学存在的突出问题 |
| 三、高校课堂教学转型的发展历程 |
| (一) 国外高校教学转型的发展历程 |
| (二) 我国高校教学转型的发展历程 |
| 四、我国高校课堂教学转型的取向 |
| (一) 以教为中心教学的特征及典型模式 |
| (二) 以学为中心教学的特征及典型模式 |
| 第二章 信息技术与高校课堂教学转型 |
| 一、高校课堂教学转型面临的现实障碍 |
| (一) 教师方面 |
| (二) 学生方面 |
| (三) 学校管理 |
| 二、信息技术对高校课堂教学转型的影响 |
| (一) 信息技术的应用动摇了以教为中心教学存在的“合法性” |
| (二) 信息技术的应用对以学为中心教学发展提供有力支撑 |
| 三、信息技术促进高校课堂教学转型的典型案例解读 |
| (一) 国外典型案例 |
| (二) 国内典型案例 |
| 第三章 H大学利用信息技术促进高校课堂教学转型的实施路径 |
| 一、H大学推进课堂教学转型的过程 |
| (一) H大学推进研究型教学的过程 |
| (二) H大学推进研究型教学取得的初步成果及遇到的问题 |
| (三) 利用信息技术:H大学推进课堂教学转型的思路 |
| 二、H大学利用信息技术促进课堂教学转型的具体措施 |
| (一) 优化顶层设计,确立以学生为中心的教学理念 |
| (二) 重构教学环境,实现物理、资源、社交空间的融合 |
| (三) 开展进阶培训,助力教师角色转变和能力提升 |
| (四) 变革教学过程,推进教学模式改革与创新 |
| (五) 改革评价方式,开展基于数据的综合评价 |
| (六) 重组管理机构,落实制度安排和组织保障 |
| (七) 重塑教学文化,形成教学创新的整体氛围 |
| (八) 重构育人生态,建立信息化支撑的育人环境 |
| 第四章 H大学利用信息技术促进高校课堂教学转型的案例分析 |
| 一、利用信息技术辅助教学过程优化:“微助教”教学 |
| (一) 教学设计原理 |
| (二) 教学过程实施 |
| (三) 教学效果评价 |
| (四) 教学经验总结 |
| 二、信息技术支持的教学模式变革:翻转课堂教学 |
| (一) 教学设计原理 |
| (二) 教学过程实施 |
| (三) 教学效果评价 |
| (四) 教学经验总结 |
| 三、智慧教室环境下的教学组织形式变革:同步课堂 |
| (一) 教学设计原理 |
| (二) 教学过程实施 |
| (三) 教学效果评价 |
| (四) 教学经验总结 |
| 四、案例分析与总结 |
| 第五章 H大学利用信息技术促进高校课堂教学转型的成效与反思 |
| 一、课堂教学转型中教师的变化 |
| (一) 教学方式:信息技术高效融入 |
| (二) 效果:教师教学理念的转变及对混合式学习课堂认可度的提升 |
| 二、课堂教学转型中学生的变化 |
| (一) 学习模式:自我探究与互动合作 |
| (二) 效果:学生学习意识的转变及其混合式学习课堂接受度的提升 |
| 三、学校教学生态的变化 |
| (一) 高校教育信息化标准体系得以完善 |
| (二) 数字化校园建设得到发展 |
| (三) 科教融合得以有效推进 |
| 四、利用信息技术促进课堂教学转型的成效总结 |
| (一) 教师教学方式多元化,引导性增强 |
| (二) 教学资源来源广泛化,前沿性增强 |
| (三) 学生课程学习主动化,自主性增强 |
| (四) 成绩评价方式多样化,真实性增强 |
| (五) 学校课堂管理系统化,实效性增强 |
| 五、利用信息技术促进课堂教学转型过程中发现的问题与对策建议 |
| (一) 混合式学习课堂现行问题 |
| (二) 混合式学习课堂对策建议 |
| 第六章 结论、展望与讨论 |
| 一、研究的主要结论 |
| (一) 以学为中心是高校课堂教学转型的核心 |
| (二) 信息技术能够有效推动高校课堂教学转型 |
| 二、研究的展望 |
| (一) 高校利用信息技术促进课堂教学转型的关键环节 |
| (二) 信息技术促进未来高校课堂教学转型的政策建议 |
| 三、研究的讨论 |
| (一) 研究的创新点 |
| (二) 研究的局限处 |
| 参考文献 |
| 附录1: 调查问卷(研究型课堂卷) |
| 附录2: 《混合式课堂教学基本情况调查问卷(教师卷)》 |
| 附录3: 《混合式课堂教学基本情况调查问卷(学生卷)》 |
| 后记 |
四、“基础教育同步课堂”——搭建东西部中小学教育的平台（论文参考文献）
- [1]自治区人民政府办公厅关于印发宁夏回族自治区教育事业发展“十四五”规划的通知[J]. 宁夏回族自治区人民政府办公厅. 宁夏回族自治区人民政府公报, 2021(22)
- [2]MOOC在初中区域地理教学中的应用研究 ——以《地理中国-青藏高原》MOOC为例[D]. 赵婉莉. 青海师范大学, 2021
- [3]美国中小学教师的在线培训模式研究[D]. 仇淼. 西南大学, 2021(01)
- [4]基于云架构的同步互动课堂监管平台的研究与设计[D]. 陈娇娇. 南昌大学, 2020(01)
- [5]兰州市数字教育资源建设与应用现状调查研究 ——以基础教育领域为例[D]. 贾朦莹. 西北师范大学, 2020(01)
- [6]同步互动专递课堂管理关键策略研究[D]. 杨洋. 华中师范大学, 2020(01)
- [7]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [8]美国中小学社会情感学习实施研究[D]. 孙明星. 湖南师范大学, 2020(01)
- [9]信息化助力乡村教学点质量提升的机制和机理研究[D]. 张伟平. 华中师范大学, 2019(02)
- [10]信息技术促进高校课堂教学转型研究 ——基于H大学的教学实践[D]. 曹阳. 华中师范大学, 2019(01)