一、设计课教学初探——从中央美院设计系教学引发的思考（论文文献综述）
曹勇[1]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中认为伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
周慧[2]（2017）在《戏曲舞台现代叙述方式的导演探索与建构》文中指出有别于传统,甚或古典,同时又承续其本体精神的“戏曲舞台现代叙述方式”,是以理解和适应现代（当代）观众的审美需求为出发点和归宿点,通过“纵向继承”和“横向借鉴”的途径对各种艺术资源进行甄别、筛选与有效融合的产物。其不仅具备与时俱进的“开放”与“兼容”姿态,具有综合程度更强的艺术表现力,也拥有保证舞台演出实现整体性艺术要求的主创团队。由于题材内容的变化、文本体制的演进、舞台形态的更迭、观众审美取向的转换等综合因素的共同作用,使得“戏曲舞台现代叙述方式”的探索与建构成为了一种不可避免的历史必然。历史与时代对中国戏曲提出这一要求的同时,也为其创造并提供了相应的可能:戏曲艺术本身即具备随历史进步而不断发展变化的特性,同时,两次国门打开为其提供了理论参考,科技的日新月异为其提供了物质准备,而新中国政府对戏曲的重视及相关“戏改”政策更为其提供了政治保障和外力支持。因为导演的自身能力,曾经的历史明证以及相应观念的形成等缘由,所以,“戏曲舞台现代叙述方式”探索与建构的重任,便有选择地落在了“导演”的身上。由此,所谓“戏曲舞台现代叙述方式的导演探索与建构”,也即成为本文所要研究与探讨的内容。由于主、客观,内部、外界,自身、社会等多方因素的共同结果,原本分属两个不同审美系统、遵循不同美学原则、具有不同创作思维、运用不同方法手段和追求不同审美效果的戏曲导演和话剧导演,共同构成了“戏曲舞台现代叙述方式”的探索与建构主体。从上世纪三、四十年代延安时期“推陈出新”的初步尝试开始,经上世纪“改革开放”后八、九十年代的“全面探索”,直至新世纪以来的“整合回归”,“戏曲舞台现代叙述方式的导演探索与建构”历经了三个不同的历史时期,呈现出了具有鲜明时代特色的创作风貌,也相应地暴露出了不同的问题。从上述三个阶段,长达近百年的探索与建构过程中,本文总结归纳出了“继承传统精神与开拓现代品格”、“关注‘一度’文本与统筹‘二度’舞台”和“把握‘赛场’与抓住‘市场’”等三组具有对立统一关系和规律的“多维观照”之创作经验。如同任何事物都具有其两面性一样,“戏曲舞台现代叙述方式的导演探索与建构”同样有其积极的、值得称道的一面,也有其消极的、引人深思的一面。本文以为,由于“戏曲舞台现代叙述方式”与时俱进、开放包容的艺术特征,所以,关乎此项内容的导演探索与建构,也依旧还在路上。同时,这一探索与建构也将永远处于“继承传统”与“开拓创新”的相互影响、相互制约的两难与纠葛中。但无论如何,观众,永远都应该是探索与建构最重要的检验标准。
冯阳[3]（2016）在《学分制下艺术设计教学模式研究》文中研究表明我国艺术设计教育起步于20世纪初期,经历了“图案”教育、“工艺美术”教育等历史阶段,于上世纪的80年代后期开始逐步向艺术设计转型。到1998年我国本科专业目录的出台,学科发展完成了有工艺美术到艺术设计的蜕变,进入综合型艺术设计时代。2012年艺术学升格为门类以后,艺术设计的学科地位得到了进一步提升,艺术设计教育进入了一个新纪元。与艺术设计转型并行的是我国轰轰烈烈的学分制改革浪潮。我国高等教育与学分制渊源颇深。在民国时期曾有过近三十年的全面的践行活动,新中国建立以后转为实行计划性较强的学时制;上世纪70年代末开始,高等教育领域逐步展开了形式多样的学分制教学改革,旨在建立与市场经济相适宜的新的教学制度。在学分制改革中,关于学分制的内涵认知分歧较大。其中关于学分制是一种教学管理制度的认知造了一定程度的视听混淆,从而产生了成众的多徒有学分制之表却无选修之质的学分制教学模式,是我国学分制改革陷入一个难以自拔的怪圈。学分制的核心内容是选修机制、开放的课程体系、目标性的学分管理方式等。基此,得以产生多样性的人才。选修机制、学分管理须以开放的课程体系为载体,通观学分制发展历程可见,学分制改革均以课程体系改革为先行。基于学分制模式的大学课程体系设计与建设的缺失,是我国学分制改革举步维艰的重要原因之一。课程是教学活动的载体,艺术设计学科的转型是基于课程改革逐步展开与实现的。在此历程中,与学分制改革同行共舞,由此形成了形式多样的完全学分制、不完全学分制教学模式。其中比较典型的有学分学年制、分段式学分制（“1+3”制、工作室制等）、计划型学分制（学年学分制）、开放型学分制等。从课程体系的角度分析,学分学年制是一种基于传统教学的改良型学年制教学模式。其主要形式是在原有的课程体系中增加选修课程。选修课程主要分布于二个领域,一是通识教育部分,一是专业教学部分。前者,综合类院校基于学校平台搭建文理兼顾、包含学校特色课程的通识教育课程体系,艺术类院校则侧重于丰富基础理论教学和艺术常识的普及;后者,主要采取设置二、三年级集中选修时段,或增设平行课程等形式植入选修元素。这类教学模式践行群体众多,既有老牌艺术类院校如西安美术学院等,也有历史不足二十年的新建院校,因此,出于办学历史、以及局限于教学资源与能力等原因,比较普遍地存在着良莠不齐的现象。分段式教学模式,在艺术设计教学改革中具有积极的意义。主要有二类形式,一是“1+3”制,一是工作室制。前者施行一年的不分专业的共同基础教学。此举一定程度上打破了专业藩篱,在基础教学课程改革的配合下,建立“大设计”概念,一改传统的狭隘的专业本位思想,以及工艺美术教育阶段美术型基础教育的面貌。后者在引进他国经验的基础上,强调艺术设计教学的实践性、综合性,打破了传统的递进式、积累型的课程式教学模式,为艺术设计教学注入了新的活力,形成了多元化教学的格局。分段式教学模式的积极意义主要集中在课程教学改革与学科建设方面,在学分制改革方面主要是顺应改革趋势,建立了学分制教学形制。充分发挥学分制优势的艺术设计教学改革是南京艺术学院的完全学分制改革实践。南艺的学分制改革是艺术设计教育界的一面旗帜。它基于“突出课程、淡化专业”的革新思路,通过课程平行化和自由选修的方式,形成了“每个学生为自己设计一张课程表”的完全学分制教学范式。虽然南艺的完全学分制实践止于2009年,但是,基于学分制实践的课程改革成果,以及锐意革新的精神成为南艺艺术设计教学的宝贵财富。三十年的学分制改革实践,形成了我国艺术设计专业教学多元化局面,促进了艺术设计教育的发展和教学水平的提高。在此期间,随着上世纪末的大学扩招,艺术设计专业历经了一段爆发式的发展过程,整体教学规模发展过速。虽然教学规模的扩大满足了社会对艺术设计人才的需求,促进了学科的发展,但同时也埋下了根基薄弱、简单复制等隐患,整个学域存在着比较严重的虚胖现象。尤其是课程体系设计方面,拼缀现象严重,致使整体的教学质量下滑。此外,由于课程体系建设不到位,在学分制实践过程中还存在着比较普遍的各种形式的学分制虚假介入现象。基此,建议从明确培养目标,做好预设、铺陈,加强基础教学建议,打造精悍核心课程,开放终端课程,以及增加操作性能考量等方面入手,加强课程体系的设计与建设,为深化学分制改革、提高艺术设计人才培养质量做好基础性工作。
顾大庆,黄一如,仲德崑,丁沃沃,徐雷,龙灏,范文兵,吴越,郭华瑜,韩冬青,陈薇,鲍莉,朱雷,张彤,周凌,孙世界[4]（2015）在《“建筑教育的特色”主题沙龙》文中认为建筑教育的特色是近年来国内各种有关会议的一个热门话题。一个学校如何发展具有特色的建筑设计教学,一方面取决于根据自身的特定条件和历史渊源确定办学理念,另一方面还必须通过教学大纲和设计课程的设计,以及具体的教学实施才能实现。建筑教育缺少了理念必导致平庸,而理念缺少了具体教学的支持则流于空洞的口号。本次沙龙邀请来自不同院校的教师,围绕"建筑教育的特色"这一主题进行讨论,重点讨论我们现在的建筑教育是否有特色、如何有特色、特色具体体现在
辛胤庆[5]（2014）在《中国现代建筑个案研究 ——以同济大学教工俱乐部为例》文中研究指明上世纪40年代到50年代之间,在位于中西方文化边缘的上海,曾短暂出现过一支来自上海圣约翰大学建筑工程系的年轻师生队伍,他们以曾师从于现代主义建筑大师格罗皮乌斯的黄作桑为核心,秉承着源于德国“包豪斯”的现代主义建筑哲学和建筑教学方法,在当时的中国刮起了一股注重建筑“空间先导,技术与艺术共存”的新风。同济大学教工俱乐部正是由源自于上海圣约翰大学建筑工程系的同济大学建筑系中众多师生在1956年合力完成的建筑作品,该建筑以带有实验性的处理手法、成功地将西方现代主义“流动空间”与中国传统建筑的空间哲学向融合,在上世纪50年代“民族形式大屋顶”蔚然成风的中国,为“什么才是真正的属于中国的现代主义建筑”这个问题做出了自己有力的回答。目前国内对同济大学教工俱乐部的学术论文研究尚属空白,即使有少部分当代建筑学者的研究也因种种原因使得涉及的方面比较有限。所以本论文的研究不但弥补了这方面在中国建筑界的空白,有效地从“点”上面进一步丰富和充实了中国现代主义建筑史的大框架,而且也为当代建筑师对待“建筑如何实现真正的中西融合”这个问题提供了一份宝贵的范例和经验。本论文从大体可分为三个部分：第一部分提出问题,也就是论文的第一章：绪论部分,主要对论文研究的相关缘由目的等进行逐一阐述；第二部分案例分析,主要包括论文的第二章：建筑师和他们的时代,第三章：图纸上的同济教工俱乐部,第四章：时间·空间·同济大学教工俱乐部,以及第五章：现实中的同济大学教工俱乐部,主要通过对该建筑的背景和各方面分析入手,试图全方面挖掘同济大学教工俱乐部蕴藏的历史文化、现代文明以及时局发展三重价值；第三部分总结分析,即论文的第六章,整合和梳理论文研究的心得体会,分析得失,并提出合理解决措施。
张阳[6]（2014）在《建筑系馆专业教学空间研究》文中提出我国正处在经济高速发展的时期,国家对建筑学人才的需求与日俱增,建筑业的兴起使建筑教育有了长足的发展,各大高校纷纷成立建筑系,建设建筑系馆。作为建筑系馆核心部分的专业教学空间,与建筑设计课程联系最为紧密,直接关系着建筑教育理念和教学方法的有效实施,是学生体验空间、学习空间的生动“教具”,潜移默化地影响学生对空间的认识。随着建筑教育理念的发展与教学模式的更新,一些老牌建筑院校纷纷改建、扩建原有建筑系馆,以适应新形势下教学活动的需求。然而这些专业教学空间是否完全满足现代建筑教育的需求?是否达到建筑系师生的理想程度?是否还有更多的改进空间?因此,研究适应建筑教育发展、满足建筑系师生教学活动需求的专业教学空间设计,具有非常重要的意义。本文以建筑系馆专业教学空间为研究对象,对现代建筑教育思想的形成发展及不同时期建筑系馆的演变进行回顾,通过对大量的文献阅读及实地调研,结合建筑专业教学活动的特点,对国内外建筑系馆专业教学空间进行了详细的分析与研究,以课余学习空间、课堂教学空间与大型展评空间为重点,对其空间活动、形式、特点、发展趋势等方面进行了细致的对比探讨。通过以上研究过程,结合对建筑教学方式与内容的一些思考,总结出选择合理空间形式与规模、注重设计人性化、提升空间灵活性及运用边界效应的设计策略,并对未来建筑系馆专业教学空间进行了畅想与展望,以期对今后建筑系馆的设计与研究提供可参考的建议。
傅祎[7]（2013）在《脉络 立场 视野与实验 ——以建筑教育为基础的室内设计教学研究》文中研究说明本文通过横向比较和纵向梳理,意图呈现当下室内设计教育多元化格局的样貌,以此为背景论述“以建筑教育为基础”的室内设计教学体系的立场与视野、方法和实验。笔者认为从教育的角度,室内设计就是建筑学大树的一个分枝,而人的因素则应是室内设计重点研究的对象,室内设计教学强调1)体验设计作为室内空间组织的方法；2)模型推进设计的实验性方法。设计首先关系到的是怎么看事物的角度和怎么想问题的方式,人文艺术的学科环境提供了设计教学不可缺少的养分。批判性的思维是设计创新的开始,对于问题的系统性回答是设计的过程。抽象性思维使得感性认识的表达更加精准,技术性思维使得天马行空的概念叫到现实。论文正文分三个部分加以论述,第一部分脉络研究：分析中国从近现代大学教育开始到上世纪末,室内设计专业实践与教学的发展历程,总结室内设计专业的国情特征；比较四所美国的独立艺术院校和三所有代表意义的中国大学的室内设计专业课程体系,说明办学特色才是学校教育的核心竞争力。第二部分立场与视野：论述了“可持续发展”环境伦理和“以人为本”设计立场的真正内涵,以此作为室内设计教学中的人文主义显像；从“空间概念与空间结构的发展”、“体验设计是空间组织的一种方法”、“装饰还是设计”、“视觉艺术带给设计的创新启示”、“网络时代对教学方法的挑战”等五个方面,揭示当代室内设计教学所面临的时代机遇。第三部分方法与实验：以中央美院为例,就室内设计专业的课程体系和教学机制建设提出设想,并对“多元化和多层次的室内设计人才培养”提出建议；总结梳理了多年来笔者主持的室内设计毕业班工作室的教学实验,以部分优秀学生作品作为例证,强调教案作为主题工作室教学研究核心的重要性。论文的章节之间和行文背后实质存在着关联关系,呈现一定的网络特征,结论部分将对此进行描述
张晟[8]（2011）在《京津冀地区土木工学背景下的近代建筑教育研究》文中认为近代建筑教育作为近代建筑体系的重要组成部分，对近代中国建筑的发展起到重要的推动作用。清末以来，在西方国家和日本的影响下，近代中国建筑经历了学科的再构成，近代建筑教育也由传统的师徒传授制向现代的院校教育体系转化，在此过程中，土木工学对建筑学产生了重要影响。因此，拓展学术研究视野，跳出单纯建筑教育研究的窠臼，以更开放的视角对近代中国建筑教育研究势在必行。论文通过对近代中国土木工学学科的再构成与土木工学教育发展的分析，论证了土木工学教育对癸卯学制创立和近代院校制度诞生的作用，明确了土木工学教育在我国近代高等教育史中的地位。论文从土木工学对建筑学作用的角度出发，结合近代西方国家和日本建筑教育模式的影响考察近代中国建筑教育，通过在观念、技术、制度、教育、专业组织等层面的分析，论证了我国近代建筑教育起源与土木工学教育发展的内在必然联系。分析了注重技术和工程、以培养职业建筑师为目标的建筑教育模式的优缺点，并揭示了这种教育模式背后蕴含的历史合理性。并以此为据，对我国当代学院派教育模式在教学过程中的技术性思维缺失进行分析，提出了当代建筑教育发展应当在多元化、开放性的教学中回归建筑的本质。论文以原始史料的收集整理为基础，从建筑学与土木工学相互作用的角度出发，采用“以史为纲，论从史出”的史论结合方法，考察京津冀地区近代建筑教育的实践历程，梳理注重技术和工程的建筑教育模式形成的脉络，发掘历史现象背后的丰富内涵，总结对当代建筑教育的启示。
李伟[9]（2007）在《建筑创作中超越物质性层面的非物质观 ——兼论建筑基础教育应对非物质观的思考》文中研究指明我们所处的生存环境已逐步进入到一个非物质社会。在这个社会中，建筑不再是一个纯功能性的人造物技术产品，而逐渐转变为许多非物质元素的集合体，功能、逻辑、经济和效率的实现已经不足以构成建筑设计的基础和必要前提，文化、情感、概念、信息等非物质的元素同样成为建筑构成的必要因素。因此，在当代建筑设计中，基于非物质层面的建筑创作观应该成为思考的重要内容。论文以“非物质”概念为切入点，在对其理论根源进行系统阐述的基础上，从多个角度对建筑设计实践中所体现的非物质观思想进行深入地剖析，在此基础上，结合实际工作，论述了建筑基础教育应对非物质观的思考。论文共分为三部分：第一部分：基于非物质社会建筑设计观的转变，文章从“非物质观”的视角，系统地剖析当代建筑理论中显示出的非物质思想与倾向。第二部分：基于建筑创作的非物质层面，论文提出建筑创作在方法与内涵上所显现出的五个倾向，即：注重“文化再现”、注重“载体叙事”、注重“概念提取”、注重“媒介表现”和注重“信息传递”。在此基础上，论文提出，我们应营建起基于建筑创作非物质层面上的“文化适居”、“体验适居”、“概念适居”、“表现适居”和“信息适居”，并以此实现建构“精神适居”的最终目标。第三部分：针对建筑创作中的种种非物质观体现，论文基于现代基础教育要适应时代要求，提出建筑基础教育应实现从“知识累加”到“思维建构”的方法转变，并积极寻求思维转化途径和提升综合思维能力的培养模式，在此基础上，提出在建筑基础教育中全面培养学生捕捉问题的敏锐力、分析问题的洞察力和解决问题的创造力，并实现以培养感知力、观察力、分析力、理解力、想象力、表达力等六大思维能力为主的“思维建构”论。
张丽莉[10]（2006）在《开放背景下中国建筑教育之艺术教育问题探讨》文中研究说明建筑学具有科学技术和人文艺术的双重属性。科学技术虽然会改变建筑师的工作范围和形态,却不会改变建筑最核心的部分——作为艺术的建筑。当今,紧随中国社会制度、经济制度的开放脚步,建筑教育也逐步走向全面开放。西方技术、文化的涌入,国内外人员的交流,课程和项目的合作等等,都对建筑教育和中国艺术观念造成冲击。在建筑教育界都在努力营造开放式教学体系的形势下,我们需要对建筑教育中的艺术教育进行制度、内容和教学方法等方面的思考。当今,建筑艺术教育面临着许多挑战:新艺术手段的产生、艺术教育手段的更新、建筑界的发展对艺术教育提出的新要求等等。本文结合目前建筑学的专业特点,以艺术教育的目的为分类依据,将建筑教育中的艺术教育归纳为三方面的内容,即培养审美能力、提高创新能力和发扬民族文化、增强社会意识。艺术是人为也是为人的,艺术教育不能离开社会环境单独进行。考虑到建筑师成长及其工作的社会性,文中首先对建筑师从基础教育到职业教育成长全过程的社会文化艺术环境进行了分析。在此基础上,一方面,以这三个能力培养为主线,对高等院校建筑专业本科的艺术教育的教学原则、内容和方法进行了比较和总结。另一方面,通过对建筑师的成长过程和作品分析找寻有益的借鉴。基于以上的分析,作者总结了建筑艺术教育有益的原则和方向,并尝试提出了一系列艺术教育综合课题。
二、设计课教学初探——从中央美院设计系教学引发的思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、设计课教学初探——从中央美院设计系教学引发的思考（论文提纲范文）
（1）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（2）戏曲舞台现代叙述方式的导演探索与建构（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 一、选题依据及意义 |
| 二、研究现状及分析 |
| 三、研究内容及思路 |
| 第一章 戏曲舞台现代叙述方式导演探索与建构的出现 |
| 第一节 何为“戏曲舞台现代叙述方式” |
| 一、关于“戏曲舞台现代叙述方式”的阐述与说明 |
| 二、戏曲舞台现代叙述方式之于传统，甚或古典叙述方式的同与异 |
| 三、戏曲舞台现代叙述方式所显现出的艺术优长 |
| 第二节 戏曲舞台现代叙述方式探索与建构的原因及可能 |
| 一、戏曲舞台现代叙述方式探索与建构的原因 |
| 二、戏曲舞台现代叙述方式探索与建构的可能 |
| 第三节 戏曲舞台现代叙述方式的导演探索与建构 |
| 一、看似多余的说明——中国戏曲是否还需要专职导演 |
| 二、自身的可能 |
| 三、历史的明证 |
| 四、观念的形成 |
| 第二章 探索与建构之二元主体：戏曲—话剧导演 |
| 第一节 戏曲导演与话剧导演创作思维之异同 |
| 一、所秉持的美学观念不同 |
| 二、所遵循的假定性原则不同 |
| 三、所凭借的创作方法不同 |
| 四、所追求的审美效果不同 |
| 第二节 话剧导演介入戏曲创作 |
| 一、话剧导演介入戏曲创作所引发的质疑和批评 |
| 二、话剧导演介入戏曲创作之缘由所在 |
| 三、话剧导演介入戏曲创作的应有姿态和必要准备 |
| 第三节 参与探索与建构之戏曲、话剧导演的主要代表人物及其类型特征 |
| 一、戏曲导演的主要代表及其类型特征 |
| 二、话剧导演的主要代表及其类型特征 |
| 三、戏曲、话剧导演之外 |
| 第三章 导演探索与建构的三重阶段：“出新”—“探索”—“回归” |
| 第一节“推陈出新”阶段——从延安时期至“文革”之前 |
| 一、“推陈出新”阶段的时代特征 |
| 二、探索和建构于这一阶段的成功经验 |
| 三、探索和建构的基本方法 |
| 第二节“全面探索”阶段——“改革开放”至上世纪末 |
| 一、“全面探索”阶段的时代氛围 |
| 二、中国戏曲在这一时期的命运遭际 |
| 三、探索和建构的主要特征 |
| 四、此一阶段暴露出的问题 |
| 第三节“整合回归”阶段——新世纪以来至今 |
| 一、“整合回归”阶段的时代风貌 |
| 二、探索和建构的整体表现 |
| 三、这一时期显现出的不足 |
| 第四章 导演在探索与建构过程中的“多维观照”：“承前启后”—“左顾右盼”—“上下求索” |
| 第一节 承前启后：继承传统精神 开拓现代品格 |
| 一、风格品貌上：民间色彩与人文情怀的交汇 |
| 二、艺术本质上：抒情传统与叙事因素的均衡 |
| 三、美学观念上：写意精神与写实原则的融合 |
| 第二节 左顾右盼：关注“一度”文本 统筹“二度”舞台 |
| 一、关注“一度”文本创作 |
| 二、统筹“二度”舞台呈现 |
| 第三节 上下求索：把握“赛场”抓住“市场” |
| 一、把握“赛场” |
| 二、抓住“市场” |
| 三、力求“赛场”叫好，“市场”叫座 |
| 第五章 戏曲舞台现代叙述方式导演探索与建构的成就和不足 |
| 第一节 戏曲舞台现代叙述方式导演探索与建构的意义和成就 |
| 一、激活并促进了已渐趋固化状态之戏曲艺术的持续发展 |
| 二、为戏曲艺术的现实存在找寻到了另外一种可能 |
| 三、拉近了戏曲艺术与当下观众之间的距离 |
| 第二节 戏曲舞台现代叙述方式导演探索与建构的问题和不足 |
| 一、在一定程度上影响并改变着戏曲艺术的原有美学特征 |
| 二、在一定程度上动摇并置换着戏曲艺术的传统精神内核 |
| 三、在一定程度上削弱并限制着戏曲演员自身的艺术创造力 |
| 余论 |
| 一、探索和建构依旧在路上 |
| 二、永远无法避免的“两难”纠葛 |
| 三、观众，永远是最重要的检验标准 |
| 结语 |
| 一、本文的核心观点 |
| 二、尚待进一步思考的现象——“主流戏曲”之外 |
| 三、对未来研究的构想和展望 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 作者简历及在读期间的研究（创作）成果 |
| 一、作者简历 |
| 二、在读期间的研究（创作）成果 |
（3）学分制下艺术设计教学模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究目的与意义 |
| 二、研究现状综述 |
| 三、研究方法与路线 |
| 第一章 学分制教学模式概述 |
| 第一节 学分制与选修制的渊源 |
| 一、“选修制”：欧洲高等教育改革的产物 |
| 二、“学分制”：美国高等教育对选修制的延展 |
| 三、兼容并蓄：学分制的完善与发展 |
| 第二节 学分制内涵与外延的解读 |
| 一、我国学分制内涵之争与原因分析 |
| 二、学分制的内涵：采用学分管理的选修制 |
| 三、学分制的外延：学习自由理念下的教学模式 |
| 第三节 学分制教学模式及其特色 |
| 一、学分制教学模式的核心内容与表现形式 |
| 二、学分制教学模式的主要特色 |
| 第二章 我国学分制教学模式辨析 |
| 第一节学分制改革及其教学模式变迁 |
| 一、民国时期学分制教学模式的建立与发展 |
| 二、建国三十年学分制教学模式的摈弃 |
| 三、改革开放三十年学分制教学模式的兴盛 |
| 第二节多元学分制教学模式的辨析 |
| 一、从“六种模式论”到“两种模式论” |
| 二、“不完全学分制”与“完全学分制” |
| 第三节 现下学分制教学模式面面观 |
| 一、不完全学分制是逆水行舟的产物 |
| 二、定位相宜的计划型学分制体系 |
| 三、多头并举的深化学分制改革 |
| 第三章 我国艺术设计教学模式流变 |
| 第一节 艺术设计教育的源流 |
| 一、从“图案”起步的艺术设计教育 |
| 二、在“工艺美术”中彷徨的艺术设计教育 |
| 三、与社会经济同步发展的艺术设计教育 |
| 第二节 艺术设计教学模式的传承与变革 |
| 一、早期图案教学与工艺美术教学模式的形成 |
| 二、艺术设计对工艺美术教学模式的承袭与更新 |
| 三、艺术设计教学模式的进步与存在问题 |
| 第三节 学分制下艺术设计教学模式的发展 |
| 一、学分制改革对教学制度改革的推动 |
| 二、学分制下艺术设计教学模式的多元发展 |
| 第四章 不完全学分制下艺术设计教学模式的实践 |
| 第一节 学分型学年制：传统教学模式的延续 |
| 一、西安美术学院的艺术设计教学 |
| 二、南京林业大学的艺术设计教学 |
| 第二节 分段式学分制：基础教学模式的建构 |
| 一、清华大学美术学院的艺术设计教学 |
| 二、中国美术学院的艺术设计教学 |
| 第三节 工作室制：实践教学模式的兴起 |
| 一、中央美术学院的艺术设计教学 |
| 二、江南大学设计学院的艺术设计教学 |
| 第四节 艺术设计教学模式主要特征的分析 |
| 一、四位一体的课程结构 |
| 二、三位一体的教学体系 |
| 三、集中切块的修选管理 |
| 四、固定学制的适形方案 |
| 五、面向市场的实践教学 |
| 第五章 完全学分制下艺术设计教学模式的实验 |
| 第一节 南京艺术学院学分制改革概述 |
| 一、学分制改革的前奏 |
| 二、完全学分制改革的历程 |
| 三、完全学分制改革的概貌 |
| 第二节 设计学院完全学分制教学模式的呈现 |
| 一、一个屋檐下的两种教学模式 |
| 二、艺术设计教学模式的运作 |
| 第三节 艺术设计教学模式改革实验的分析 |
| 一、艺术设计课程体系的先进性 |
| 二、课程体系中的缺憾与实验过程中的问题 |
| 三、教学模式改革实验的涟漪 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 1：关于学分制下艺术设计教学模式研究后的一些思考——以课程体系为例 |
| 附录 2：我国高等学校艺术设计教学情况一览表（2015 年） |
| 附录 3：本文所涉高等学校艺术设计课程设置一览表 |
| 致谢 |
| 在读期间科研成果及发表论文 |
（5）中国现代建筑个案研究 ——以同济大学教工俱乐部为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 论文研究的缘由与意义 |
| 1.1.1 进行个案研究的缘由 |
| 1.1.2 个案对象选择的意义 |
| 1.2 论文研究的基础和范围 |
| 1.2.1 论文研究的基础 |
| 1.2.2 论文研究的范围 |
| 1.3 论文研究的方法和框架 |
| 1.3.1 论文研究的方法 |
| 1.3.2 论文研究的框架 |
| 1.4 论文结构图 |
| 第二章 建筑师和他们的时代 |
| 2.1 建筑所处的社会经济背景和建筑文化背景 |
| 2.1.1 同济大学教工俱乐部所处的社会经济背景 |
| 2.1.2 同济大学教工俱乐部所处的建筑文化背景 |
| 2.2 建筑师与圣约翰大学建筑系 |
| 2.2.1 上海建筑与上海文化 |
| 2.2.2 同济大学教工俱乐部建筑师及其思想初探 |
| 2.2.3 “中国的包豪斯”：上海圣约翰大学建筑工程系 |
| 2.3 本章小结 |
| 第三章 图纸上的同济大学教工俱乐部 |
| 3.1 建筑概况 |
| 3.1.1 背景回顾 |
| 3.1.2 建筑简述 |
| 3.1.3 最后命运 |
| 3.2 建筑与场所 |
| 3.2.1 与同济新村 |
| 3.2.2 与周围建筑与环境 |
| 3.2.3 与周围道路与交通 |
| 3.2.4 小结 |
| 3.3 建筑功能布置与流线组织 |
| 3.3.1 分区原则 |
| 3.3.2 功能布置 |
| 3.3.3 流线组织 |
| 3.3.4 小结 |
| 3.4 建筑的建构方式 |
| 3.4.1 结构形式概况 |
| 3.4.2 建构细节解析 |
| 3.4.3 小结 |
| 3.5 建筑的立面造型 |
| 3.5.1 门窗与立面 |
| 3.5.2 材料与立面 |
| 3.5.3 小结 |
| 3.6 本章小结 |
| 第四章 时间·空间·同济大学教工俱乐部 |
| 4.1 单一空间的处理 |
| 4.1.1 空间的形状与尺度 |
| 4.1.2 空间的围合与分隔 |
| 4.1.3 空间的天花与地坪处理 |
| 4.1.4 空间的色彩与质感 |
| 4.2 多个空间的流动组织 |
| 4.2.1 由门厅到舞厅 |
| 4.2.2 由门厅到小吃部 |
| 4.2.3 由小吃部到休息室 |
| 4.2.4 空间水平流动的高潮——“休息室” |
| 4.2.5 空间垂直流动的补充 |
| 4.3 外部空间的流动延续 |
| 4.4 同济大学教工俱乐部“流动空间”小结 |
| 4.5 同济大学教工俱乐部空间中的园林情结 |
| 4.5.1 入口前导空间 |
| 4.5.2 庭院空间手法的运用 |
| 4.5.3 园林装饰元素的应用 |
| 4.6 “中国的”现代主义建筑 |
| 第五章 现实中同济大学教工俱乐部 |
| 5.1 同济大学教工俱乐部在“孤独和批判中痛苦前行” |
| 5.1.1 “孤独”的同济大学教工俱乐部 |
| 5.1.2 “被批判”的同济大学教工俱乐部 |
| 5.1.3 “痛苦前行中”的同济大学教工俱乐部 |
| 5.2 同济大学教工俱乐部的现状问题 |
| 5.2.1 同济大学教工俱乐部的建筑质量 |
| 5.2.2 同济大学教工俱乐部的使用状况 |
| 5.3 本章小结：流动的艺术——历史和记忆的瑰宝 |
| 第六章 结语 |
| 6.1 研究心得 |
| 6.1.1 对同济大学教工俱乐部较全面的认识 |
| 6.1.2 对建筑设计上的思考 |
| 6.1.3 对历史建筑保护的迫切需求 |
| 6.2 研究不足 |
| 6.2.1 研究的基础不足 |
| 6.2.2 自身能力的不足 |
| 6.3 小结 |
| 致谢 |
| 主要参考文献 |
| 插图和附表清单 |
| 附录 同济大学教工俱乐部1956年施工图 |
| 附录 《同济大学教工俱乐部》(同济大学学报) |
| 附录 《同济大学教工俱乐部》(建筑学报) |
| 附录 笔者对王吉螽的采访笔记 |
| 附录 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（6）建筑系馆专业教学空间研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 课题研究背景 |
| 1.1.1 建筑专业教学的特殊性 |
| 1.1.2 我国建筑学教育的快速扩张 |
| 1.1.3 我国建筑教育理念的发展 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.3 研究对象和内容 |
| 1.4 国内外研究现状 |
| 1.5 研究的方法 |
| 1.6 论文框架 |
| 1.7 本章小结 |
| 第二章 建筑教育发展与专业教学空间变革 |
| 2.1 建筑学专业教学特殊性 |
| 2.2 国外建筑教育与专业教学空间的发展 |
| 2.2.1 巴黎美术学院与图房 |
| 2.2.2 魏玛包豪斯与工作坊 |
| 2.2.3 “学院派”与“现代主义”的广泛传播 |
| 2.2.4 国外建筑系馆专业教学空间的发展 |
| 2.3 我国建筑教育与专业教学空间的发展 |
| 2.3.1 “学院派”大班制的移植 |
| 2.3.2 大班制与工作室模式结合的尝试 |
| 2.3.3 我国建筑系馆专业教学空间的发展 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 建筑系专业教学空间调研分析 |
| 3.1 教学方法与组织方式的转变 |
| 3.2 课余学习空间调研分析 |
| 3.2.1 课余学习活动与空间需求 |
| 3.2.2 课余学习空间形式 |
| 3.2.3 不同形式课余学习空间优缺点 |
| 3.2.4 课余学习空间分隔 |
| 3.2.5 课余学习空间发展趋势 |
| 3.3 课堂教学空间调研分析 |
| 3.3.1 课堂教学活动与空间需求 |
| 3.3.2 课堂教学空间的形式 |
| 3.3.3 不同形式课堂教学空间优缺点 |
| 3.3.4 课堂教学空间的分隔 |
| 3.3.5 课堂教学空间发展趋势 |
| 3.4 大型展评空间调研分析 |
| 3.4.1 展评活动的特点与空间需求 |
| 3.4.2 展评空间设置形式 |
| 3.4.3 不同形式展评空间优缺点 |
| 3.4.4 展评空间的调研 |
| 3.4.5 展评空间发展趋势 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 建筑系专业教学空间设计策略 |
| 4.1 建筑教学方式与内容的几点思考 |
| 4.1.1 数位科技的广泛应用 |
| 4.1.2 注重实体模型的作用 |
| 4.1.3 重视建造实践 |
| 4.1.4 鼓励多元的创造性实验 |
| 4.1.5 跨校合作与全球化 |
| 4.2 建筑系馆专业教学空间设计策略 |
| 4.2.1 选择合理空间形式与规模 |
| 4.2.2 注重设计人性化 |
| 4.2.3 提升空间灵活性 |
| 4.2.4 运用边界效应 |
| 4.3 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）脉络 立场 视野与实验 ——以建筑教育为基础的室内设计教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究现状、研究基础与目的 |
| 1.1.1 研究现状 |
| 1.1.2 研究基础与目的 |
| 1.2 研究立场 |
| 1.2.1 权宜是策略 |
| 1.2.2 集成是创新 |
| 1.2.3 教学是研究 |
| 1.3 研究内容与论文框架 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 论文框架 |
| 第二章 中国室内设计教育发展脉络 |
| 2.1 作为“美术”的建筑教育与图案教学传统 |
| 2.1.1 民国时期美术学校的建筑教育 |
| 2.1.2 “美术建筑”的思想与实践 |
| 2.1.3 图案教学与“装饰”传统的意义 |
| 2.2 “鲍扎”体系中国本土化过程对室内设计教学的影响 |
| 2.2.1 国民政府时期“鲍扎”体系建筑教育的移植 |
| 2.2.2 “鲍扎”体系建筑教育的中国本土化过程 |
| 2.2.3 室内设计教学“图式化”培养模式 |
| 2.3 从“实践带动教学”到“环境观”的导入 |
| 2.3.1 “实践带动教学”的中国室内设计教育特点 |
| 2.3.2 走向“环境”的设改计观 |
| 2.3.3 大美术格局下的室内设计教学 |
| 第三章 中国与美国高等教育室内设计教学课程体系比较 |
| 3.1 中国不同学科背景下室内设计教学课程体系介绍 |
| 3.1.1 美术院校建筑学专业室内设计方向课程体系分析—中央美术学院 |
| 3.1.2 综合性大学建筑学专业室内设计方向课程体系研究—同济大学 |
| 3.1.3 综合性大学环境设计专业室内设计方向课程体系研究—清华美院 |
| 3.2 美国独立艺术学院室内设计教学课程体系介绍 |
| 3.2.1 芝加哥艺术学院(The School Of the Art Institute Of Chicago) |
| 3.2.2 罗德岛设计学院(Rhode Island School of Design) |
| 3.2.3 帕森斯设计学院(Parsons school of design) |
| 3.2.4 纽约室内设计学院(New York School of Interior Design) |
| 3.3 中美学校室内设计课程体系比较 |
| 3.3.1 分类 |
| 3.3.2 比较 |
| 第四章 ：设计伦理与价值观 |
| 4.1 “可持续发展”的环境伦理—“绿色”的建筑设计 |
| 4.1.1 “绿色”是一种不可逆的趋势 |
| 4.1.2 “绿色”是一种环境伦理与设计审美 |
| 4.1.3 建筑的“绿色”设计原则 |
| 4.1.4 关于“绿色”建筑教育的思考 |
| 4.2 以人为本的设计观-----设计“为人民服务” |
| 4.2.1 人类需求的层次性 |
| 4.2.2 当代中国社会阶层及其消费习惯的分析 |
| 4.2.3 作为社会服务的“设计” |
| 4.2.4 作为文化媒介的“建筑” |
| 第五章 室内设计教学的当代视野 |
| 5.1 空间慨念与空间结构的发展 |
| 5.1.1 空间概念的拓展 |
| 5.1.2 空间边界的模糊性 |
| 5.2 体验设计是空间组织的一种方法 |
| 5.2.1 体验经济和文化营销 |
| 5.2.2 建筑学本体的基因 |
| 5.2.3 体验设计是组织空间关系的一种方法 |
| 5.3 “装饰”还是“设计” |
| 5.3.1 “室内设计”与“室内装饰”的概念 |
| 5.3.2 激进的现代主义思想狂飙 |
| 5.3.3 “装饰”的人文意义 |
| 5.4 视觉艺术带给设计创新的启示 |
| 5.4.1 视觉艺术作为工具和语言 |
| 5.4.2 视觉艺术作为组织和态度 |
| 5.4.3 视觉艺术作为跨学科高度整合的工程 |
| 5.5 网络时代对教学方式的挑战 |
| 5.5.1 网络时代人类学习面临两大挑战 |
| 5.5.2 设计课工作室教学的传统 |
| 5.5.3 网络时代设计教学方式可能的改变 |
| 第六章 关于室内设计教学的几个设想 |
| 6.1 加强人文艺术修养通识课程建议 |
| 6.1.1 大学教育的目的 |
| 6.1.2 人文艺术类通识课程的作用 |
| 6.1.3 有效整合人文艺术类通识课程 |
| 6.2 强化问题导向、整合教学内容、突出课题特色的设计主干课程 |
| 6.2.1. 重点：空间认知与表达—设计的基础 |
| 6.2.2 重点：空间操作—基础的设计 |
| 6.2.3 重点：空间模式组织---“之间”的关系 |
| 6.2.4 重点：“物”的空间情景 |
| 6.2.5 重点：大型的、复杂的公共室内空间 |
| 6.2.6 毕业设计---研究性或者现实性 |
| 6.3 发展视觉艺术课程系列 |
| 6.3.1 建筑与视觉艺术关系密切 |
| 6.3.2 视觉艺术课程教学在建筑教育中的作用 |
| 6.3.3 视觉艺术课程系列的教学组织 |
| 6.4 主题工作室教学机制建设 |
| 6.4.1 中央美院现有的教学组织模式 |
| 6.4.2 什么是主题工作室 |
| 6.4.3 主题工作室教学体系 |
| 6.5 多元化和多层次的室内设计人才培养 |
| 6.5.1 室内设计人才需求与能力构成 |
| 6.5.2 分层次办学的课程结构 |
| 第七章 中央美院建筑学院十工作室的教学实验 |
| 7.1 建立背景 |
| 7.1.1 建筑学院情况 |
| 7.1.2 十工作室基本情况 |
| 7.2 教学思路 |
| 7.2.1 教学定位与重点 |
| 7.2.2 教学的基本观点 |
| 7.3 教学特色 |
| 7.3.1 教学方法 |
| 7.3.2 教学内容 |
| 7.4 十工作室的毕业设计教案 |
| 7.4.1 2008-2009学年(如何应对超大尺度建筑空间的室内规划?) |
| 7.4.2 2009-2010学年(景观规划、建筑与室内设计一体化设计的方法研究) |
| 7.4.3 2010-2011学年(“后世博”的影响,关于体验和体验设计) |
| 7.4.4 2011-2012学年(“微城市”与“微建筑”之“居住”研究与设计) |
| 7.5 成绩与展望 |
| 7.5.1 教学成果 |
| 7.5.2 目标展望 |
| 第八章 结语 |
| 8.1 室内设计教育的多元格局 |
| 8.2 室内设计,怎么想 |
| 8.3 室内设计,怎么做 |
| 8.4 室内设计教学,怎么教 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（8）京津冀地区土木工学背景下的近代建筑教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起与研究现状 |
| 1.1.1 研究缘起 |
| 1.1.2 研究现状 |
| 1.2 研究对象与研究范围 |
| 1.2.1 研究对象 |
| 1.2.2 研究范围 |
| 1.3 研究目的与研究意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究方法与研究框架 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究框架 |
| 1.5 创新点 |
| 第二章 近代院校制度的形成与土木工学教育的诞生 |
| 2.1 近代西方土木工学与土木工学教育的引入 |
| 2.2 近代中国土木工学教育的诞生 |
| 2.2.1 北洋大学堂与土木工学教育 |
| 2.2.2 近代院校制度的形成 |
| 2.3 癸卯学制与其影响下的土木建筑教育 |
| 2.3.1 大学堂中的土木建筑教育 |
| 2.3.2 实业学堂中的土木建筑教育 |
| 2.4 壬子癸丑学制与其影响下的土木建筑教育 |
| 2.4.1 土木建筑教育规章 |
| 2.4.2 土木建筑教育实践 |
| 2.5 近代土木工学教育的历史意义 |
| 2.6 小结 |
| 第三章 西方建筑教育模式的影响与近代中国建筑教育的独立 |
| 3.1 近代西方建筑教育模式的影响 |
| 3.1.1 学院派教育模式 |
| 3.1.2 现代建筑教育模式 |
| 3.2 学科分工的酝酿——建筑学的独立 |
| 3.2.1 建筑学科的工学属性和美学属性 |
| 3.2.2 建筑师和建筑师专业组织的出现 |
| 3.2.3 建筑学教育的诞生 |
| 3.3 小结 |
| 第四章 土木工学的影响与京津冀地区近代建筑教育（1928‐1952） |
| 4.1 近代中国建筑教育概况 |
| 4.2 北平大学艺术学院建筑系 |
| 4.2.1 历史沿革 |
| 4.2.2 建筑教育 |
| 4.3 天津工商学院建筑工程系 |
| 4.3.1 历史沿革 |
| 4.3.2 土木工学教育 |
| 4.3.3 建筑教育 |
| 4.4 北京大学建筑工程系 |
| 4.4.1 历史沿革 |
| 4.4.2 “北京大学”时期建筑教育（1938.2‐1945.8） |
| 4.4.3 北平临时大学时期建筑教育（1945.11‐1946.8） |
| 4.4.4 北洋大学北平部时期建筑教育（1946.8‐1947.8） |
| 4.4.5 北京大学时期建筑教育（1947.8‐1952.8） |
| 4.5 北洋大学建筑工程系 |
| 4.5.1 历史沿革 |
| 4.5.2 土木工学教育 |
| 4.5.3 建筑教育 |
| 4.6 唐山工学院建筑工程系 |
| 4.6.1 历史沿革 |
| 4.6.2 土木工学教育 |
| 4.6.3 建筑教育 |
| 4.7 清华大学建筑工程系 |
| 4.7.1 历史沿革 |
| 4.7.2 土木工学教育 |
| 4.7.3 建筑教育 |
| 4.8 小结 |
| 第五章 苏联的影响与学院派教育模式的确定（1952‐20 世纪 50 年代末） |
| 5.1 苏联建筑教育模式的引入及其影响 |
| 5.1.1 苏联建筑教育模式 |
| 5.1.2 中国建筑院校受到的影响 |
| 5.2 清华大学建筑工程系 |
| 5.3 天津大学土木建筑系 |
| 5.4 小结 |
| 第六章 反思与启示 |
| 6.1 对京津冀地区近代建筑教育的反思 |
| 6.2 对我国未来建筑教育的启示 |
| 参考文献 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
| 附录 |
（9）建筑创作中超越物质性层面的非物质观 ——兼论建筑基础教育应对非物质观的思考（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 1.1 研究的缘起 |
| 1.2 论文的研究范围和论文题目的界定 |
| 1.3 论文的主要内容和框架 |
| 1.4 论文的创新点陈述 |
| 第二章 从物理世界到生活世界——非物质观释义 |
| 2.1 建筑非物质观的理论阐释 |
| 2.1.1 现象学基于建筑创作非物质层面的探讨 |
| 2.1.2 符号学基于建筑创作非物质层面的探讨 |
| 2.1.3 解释学基于建筑创作非物质层面的探讨 |
| 2.1.4 人类学基于建筑创作非物质层面的探讨 |
| 2.1.5 行为心理学基于建筑创作非物质层面的探讨 |
| 2.2 建筑创作对非物质表达的关注 |
| 2.2.1 建筑创作 —— 找寻意义载体 |
| 2.2.2 建筑创作 —— 建构精神适居 |
| 本章小结 |
| 第三章 建构“精神适居”——建筑创作中超越物质性层面的非物质观 |
| 3.1 “文化适居” : 建筑创作注重文化再现 |
| 3.1.1 “世界观”的文化表达 |
| 3.1.2 “科学观”的文化表达 |
| 3.1.2.1 非线性科学 |
| 3.1.2.2 生命科学的应用 |
| 3.1.2.3 数字科学的应用 |
| 3.1.3 “民族观”的文化表达 |
| 3.2 “体验适居” : 建筑创作注重载体叙事 |
| 3.2.1 建筑作为一种叙事载体 |
| 3.2.1.1 建筑是事件集合体 |
| 3.2.1.2 空间中的主体叙事结构 |
| 3.2.1.3 空间中的客体叙事结构 |
| 3.2.2 建筑空间的叙事方式 |
| 3.2.2.1 穿越空间的运动——空间叙事路径体验 |
| 1 主体叙事路径 |
| 2 游走叙事路径 |
| 3 引导叙事路径 |
| 3.2.2.2 空间叙事秩序体验 |
| 1 空间顺序叙事 —— 但丁纪念馆 |
| 2 空间倒转叙事 —— 红房子 |
| 3 空间穿插叙事 |
| 4 空间跳跃叙事 |
| 5 空间并列叙事 |
| 3.3 “概念适居” :建筑创作注重概念提取 |
| 3.3.1 作为概念的建筑 |
| 3.3.1.1 概念与概念艺术 |
| 3.3.1.2 建筑注重概念化创作 |
| 3.3.1.3 建筑设计概念的作用 |
| 3.3.2 概念适居——整合空间概念表述的非物质语义 |
| 3.3.2.1 基于空间功能的概念提取 |
| 3.3.2.2 基于空间行为的概念提取 |
| 3.3.2.3 基于空间情节的概念提取 |
| 3.3.2.4 基于空间建构的概念提取 |
| 3.3.2.5 基于建成环境的概念提取 |
| 3.3.2.6 基于建构技术的概念提取 |
| 3.4 “表现适居”:建筑创作注重媒介表现 |
| 3.4.1 作为媒介的建筑 |
| 3.4.1.1 媒介是信息 |
| 3.4.1.2 建筑和艺术作为表现媒介及信息传递 |
| 3.4.2 表现适居:强化空间构成元素的非物质语义 |
| 3.4.2.1 传统表现媒介的非物质语义 |
| 1 光与影作为表现媒介的非物质语义 |
| 2 水作为表现媒介的非物质语义 |
| 3 声音作为表现媒介的非物质语义 |
| 4 材料与质感作为表现媒介的非物质语义 |
| 5 时间作为表现媒介的非物质语义 |
| 3.4.2.2 数字化时代的表现媒介 |
| 1 系统开放的表现媒介 |
| 2 暧昧可变的表现媒介 |
| 3 虚实相织的表现媒介 |
| 4 手段综合的表现媒介 |
| 3.5 “信息适居”——建筑创作注重信息传递 |
| 3.5.1 作为信息的建筑 |
| 3.5.2 营造信息表述的多义化 |
| 3.5.2.1 现代建筑信息表达的单一化 |
| 3.5.2.2 当代建筑信息表达的多义化 |
| 3.5.3 实现信息表述的互动化——数字化时代建筑的信息表达 |
| 3.5.3.1 图像信息的弱化 |
| 3.5.3.2 互动信息的增强 |
| 3.6 结论：走向“精神适居” |
| 附录I ：对建筑创作非物质观层面下“精神适居”的建构实践 |
| 第四章 重塑“思维建构” —— 建筑基础教育应对非物质观的思考 |
| 4.1 目前建筑基础教学针对非物质层面所显现的问题 |
| 4.1.1 关于“概念”的思考 |
| 4.1.1.1 建筑基础教学 = 美术教学？ |
| 4.1.1.2 建筑基础教学 = 知识累加？ |
| 4.1.2 关于“方法”的思考 |
| 4.1.2.1 传统教育的“两个倾向” |
| 4.1.2.2 “基本功”的去与留——“硬”基本功和“软”基本功 |
| 4.1.2.3 “形上”和“形下”的选择 |
| 4.2 建筑基础教育基于非物质层面的“思维建构”探索及其启示 |
| 4.2.1 伊顿的“感知”思维训练 |
| 4.2.2 阿尔贝斯的“想象力”思维训练 |
| 4.2.3 柯林·罗的“观察力”思维训练 |
| 4.2.4 伯恩哈德·赫茨里的“空间建构能力”思维训练 |
| 4.2.5 彼得·耶尼的“创造力”思维训练 |
| 4.2.6 对我们的启示 |
| 4.3 突破创作主体的固有思维定势 |
| 4.3.1 突破“权威”思维定势 |
| 4.3.2 突破“标准”思维定势 |
| 4.3.3 突破“法则”思维定势 |
| 4.4 整合创作主体的全面思维建构 |
| 4.4.1 捕捉问题的敏锐力 |
| 4.4.1.1 培养敏锐的感知力 |
| 4.4.1.2 培养全面的观察力 |
| 4.4.2 分析问题的洞察力 |
| 4.4.2.1 培养全面的分析力 |
| 4.4.2.2 培养透彻的理解力 |
| 4.4.3 解决问题的创造力 |
| 4.4.3.1 创造活力的培养 |
| 4.4.3.2 创造能力的培养 |
| 1、 创造性想象力的培养 |
| 2、创造性表达力的培养——想象的物化 |
| 4.5 附录II：天津大学基础教学改革的实践 |
| 4.5.1 改革之初的思考 |
| 4.5.2 教学框架的建立 |
| 4.5.2.1 转变教学模式 |
| 4.5.2.2 更新知识框架 |
| 4.5.2.3 明确培养目标 |
| 4.5.2.4 更新评价体系 |
| 4.5.3 课程设置 |
| 4.5.3.1 第一模块：建筑感知训练 |
| 4.5.3.2 第二模块：空间认知训练 |
| 4.5.4 教学调研反馈 |
| 本章小结 |
| 参考文献 |
| 发表论文和科研情况说明 |
| 致谢 |
（10）开放背景下中国建筑教育之艺术教育问题探讨（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 建筑教育的开放背景 |
| 1.1.2 艺术素养之于建筑教育 |
| 1.2 目前的研究状况 |
| 1.3 研究定位 |
| 1.3.1 研究对象 |
| 1.3.2 开放的研究视野 |
| 1.3.3 研究的方法和目标 |
| 1.4 研究的理论意义和现实意义 |
| 本章小结 |
| 第二章 建筑的艺术观和对艺术教育的新诉求 |
| 2.1 建筑的审美 |
| 2.1.1 建筑的审美特征 |
| 2.1.2 建筑设计的发展和审美观念的演变 |
| 2.1.3 建筑设计的审美创造 |
| 2.2 建筑设计创新能力与艺术 |
| 2.3 建筑设计本土性与艺术 |
| 2.4 开放背景下艺术教育面临的冲击 |
| 2.4.1 当代艺术的发展 |
| 2.4.2 艺术教育手段的更新 |
| 2.5 建筑教育对艺术教育的新诉求 |
| 2.5.1 艺术教育面临的挑战 |
| 2.5.2 艺术教育的培养目标 |
| 本章小结 |
| 第三章 建筑师艺术教育阶段性分析 |
| 3.1 社会状况和大众艺术认知 |
| 3.2 基础教育部分 |
| 3.3 建筑专业教育部分 |
| 3.4 职业状况影响 |
| 本章小结 |
| 第四章 建筑教育中的艺术教育 |
| 4.1 中国建筑教育的发展 |
| 4.1.1 建筑学教育体系引入中国 |
| 4.1.2 新的冲击 |
| 4.2 现代建筑教育中的艺术教育体系 |
| 4.2.1 布杂体系 |
| 4.2.2 包豪斯体系 |
| 4.2.3 当代教育 |
| 4.3 中国两岸三地当代艺术教育分析 |
| 4.3.1 历史发展和教育原则 |
| 4.3.2 特色总结 |
| 4.4 其他艺术门类教育方法的借鉴 |
| 4.5 外域的借鉴 |
| 4.6 艺术课程分析 |
| 4.6.1 课程分类和设置 |
| 4.6.2 当前艺术教育的内容 |
| 4.6.3 具体环节 |
| 本章小结 |
| 第五章 建筑师成长经历的借鉴 |
| 5.1 作为艺术家的中西古代建筑师 |
| 5.2 布杂体系学院派——杨廷宝（中国大陆） |
| 5.3 东方哲学的探求与本土精神的体现——李祖原和吴增荣（中国台湾） |
| 5.4 先锋派建筑师——瑞姆·库哈斯（荷兰） |
| 5.5 自学成材的建筑师——安藤忠雄（日本） |
| 5.6 转变中的建筑师——保罗·安德鲁(法国) |
| 本章小结 |
| 第六章 艺术教育体系的优化 |
| 6.1 教育原则和方向 |
| 6.1.1 教育方法和观念的更新 |
| 6.1.2 教育环境的改善 |
| 6.1.3 不同体系的艺术资源利用 |
| 6.2 综合课题设计 |
| 本章小结 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
四、设计课教学初探——从中央美院设计系教学引发的思考（论文参考文献）
- [1]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [2]戏曲舞台现代叙述方式的导演探索与建构[D]. 周慧. 上海戏剧学院, 2017(02)
- [3]学分制下艺术设计教学模式研究[D]. 冯阳. 南京艺术学院, 2016(02)
- [4]“建筑教育的特色”主题沙龙[J]. 顾大庆,黄一如,仲德崑,丁沃沃,徐雷,龙灏,范文兵,吴越,郭华瑜,韩冬青,陈薇,鲍莉,朱雷,张彤,周凌,孙世界. 城市建筑, 2015(16)
- [5]中国现代建筑个案研究 ——以同济大学教工俱乐部为例[D]. 辛胤庆. 南京大学, 2014(03)
- [6]建筑系馆专业教学空间研究[D]. 张阳. 厦门大学, 2014(08)
- [7]脉络 立场 视野与实验 ——以建筑教育为基础的室内设计教学研究[D]. 傅祎. 中央美术学院, 2013(10)
- [8]京津冀地区土木工学背景下的近代建筑教育研究[D]. 张晟. 天津大学, 2011(05)
- [9]建筑创作中超越物质性层面的非物质观 ——兼论建筑基础教育应对非物质观的思考[D]. 李伟. 天津大学, 2007(04)
- [10]开放背景下中国建筑教育之艺术教育问题探讨[D]. 张丽莉. 厦门大学, 2006(06)