一、汉语主体意识与对外商务汉语教学（论文文献综述）
赵羚[1]（2021）在《中文经济合同中“责任”表述的局部语法研究》文中指出商务汉语教学一直是专门用途汉语教学的热点领域。合同文本是规范和约束商务活动的书面契约,属于典型的商务领域受限语言。“责任”是合同文本重要的功能之一,针对规范的合同语言现象细致的分析与对比,有助于丰富和深化特定领域的专门用途汉语教学与研究。本研究选取标的物为房屋的租赁合同和买卖合同,自建包含312篇合同文本共计61万字的专题语料库,结合Swales（1981）的语步分析、Sinclair（2004）的扩展意义单位和局部语法分析方法,考察有关“责任”表述在合同文本的分布、具体的语言型式及在不同类型文本的差异问题,主要包括（1）租赁合同和买卖合同的“责任”表述主要分布在文本的哪些部分?（2）租赁合同和买卖合同的“责任”表述局部语法型式分别有哪些?（3）租赁合同和买卖合同中“责任”表述局部语法型式有什么异同?研究发现:（1）结合合同法规的要求和对语料文本的分析,租赁合同有9个语步,买卖合同有13个语步。两类合同语步存在不同程度的缺失和杂糅现象。“责任”表述在两类合同的各语步中分布不均。（2）有关“责任”表述的语言标记共有8个,包括实义动词“负责、承担、负担”,情态动词“应（应该、应当）、必须（须）、需、不得”,短语“是|有|负……责任”,分别传递不同的语义韵。从责任语言标记出发总结概括的局部语法型式,租赁合同有29个,买卖合同有27个。两类合同“责任”表述的功能范畴一致,共有12个,功能范畴可根据实际的责任表述省减。合同文本存在四种责任类型,包括费用支付、标的物及产权管理、后果补救以及事件申请。（3）两类合同局部语法型式的功能范畴和责任类型一致,但在责任标记和局部语法型式的使用上存在差异。整合总结出的33个“责任”局部语法型式,可应用于对同类购销合同的“责任”表述发现。本研究以Firth（1957）的受限语言思想为基础,从微观层面对商务领域的合同文本有关“责任”表述进行局部语法分析,有助于精细刻画功能与语言形式的对应关系研究,这一分析过程同样适用于数据驱动的商务汉语学习。
董于雯,沈惠平[2]（2021）在《台湾地区海外汉语教材话题设计中的“台湾主体意识”——以《新版实用视听华语》为例》文中研究指明国际汉语教材的话题是教材内容设计思想的体现。台湾地区的代表性教材《新版实用视听华语》在话题编排上具有类型多样、注重实用和生动有趣的特点。但由于台湾当局持续推动"本土化"政策的效应,本土教育中"台湾主体性"的建构,以及台湾当局提升"软实力"、增强"国际影响力"的需要,使得该教材从参与话题的人物设定、话题场景到话题谈论的具体内容都以"台湾"为中心展开,话题设计体现出强烈的"台湾主体意识"。这将对海外汉语学习者的两岸关系认知和中国国家形象认知造成极大的负面影响。针对于此,我们虽不必、也不能简单的把教材话题设计中的"台湾主体性"倾向等同于"台独",但是对于该教材或此类教材有可能极端强调"台湾主体意识"的倾向甚至是"台独"倾向则必须给予坚决的批判和反对。
付露[3]（2021）在《《新商务汉语精读教程》词汇研究》文中提出
吴亚军[4]（2021）在《汉语模态词的语义本体研究》文中研究指明自哲学发生语言转向之后,对语词概念的反身性认识及语义探究成为语言哲学的首要任务。模态是语言哲学的核心,逻辑学的新进展,与语言学也密切相关。本文以汉语典型模态词的语义本体为探讨对象,通过哲学问题分析廓清并归纳各类模态词的内容实质及本体特征。分类描写基础上,基于现代汉语平衡语料库对典型汉语模态词的语义特征进行量化和质性描写。层次维度上,同一语义范畴内模态词的语义比较进一步揭示了模态词的语义本体属性。模态词是传达模态的主要语言手段,汉语模态词的语义本体研究对汉语模态逻辑、语用调节及对外汉语教学都有积极意义。当前汉语模态词的语义本体研究尚不系统。模态词的多义性和语义动态演化特性使得该类词特别重要,却又特别让人困惑。综述表明,当前研究主要集中探讨个别或某一语义域内模态词的句法-语义表现,多采用数理逻辑方法刻画其模态语义特征,鲜有研究将模态词的语义本体研究上升到语用层面以实现模态逻辑和模态自然语言的互动互补。汉语模态系统的次级范畴以松散的方式勾连共现,各语义范畴的语义属性并不一致。同时,模态还面临信念与辩护之间的融贯、理由与认识判断之间的蕴涵、道义连贯、罗斯困惑以及预设失灵等诸多哲学难题,无法通过认识论角度分析达成一致认识。后维特根斯坦哲学和新描写主义思潮强调语言的语义描写,模态词的语义本体研究是阐明模态逻辑语义进而澄明上述哲学难题的可能出路。鉴于此,本文综合采用真值条件语义理论、可能世界语义理论和规范语用学理论,基于自然语言语料对典型汉语模态词的语义特征、语义要素、逻辑语义结构和模态源等成分展开研究。在文献综述基础上,聚焦汉语模态词的分类描写、分层描写和特征描写以实现对典型汉语模态词的语义本体刻画。本文重点探讨三个问题:（1）根据汉语模态词的语义本体性质,汉语模态系统包括哪些模态语义范畴?每一模态语义范畴内所包括的典型模态词又有哪些?（2）基于自然语例分析,每一典型汉语模态词的语义分布和语义特征是什么?（3）面对单义观和多义观的争论,我们应该如何解读汉语模态词的意义?分类描写发现,完整汉语模态系统包括五个模态语义范畴,分别为真势模态、认识模态、道义模态、动力模态和评价模态。除公认的认识模态和道义模态外,本文论证并确立了汉语中真势、动力和评价模态的语义范畴地位。这三种模态和认识、道义模态共同构成了严密的语义自然类。真势、认识和评价模态是对命题真值的调节,处于补语层面。道义模态兼具说话者导向和情景导向,其语义辖域处于屈折层。动力模态受主语意识节制,其语义辖域则处于词汇层。分层描写采用比较与分析相结合的方法,发现模态反映说话者对命题为真或命题成真的主观态度或看法,其确定性程度不是“是”或者“不是”,而是体现为介于两者之间的连续统（0～1）。依据模态词的词频和三元划分框架,本文认定的典型汉语模态词包括“必然”“偶然”“可能1”“一定”“应该”“可能2”“必须”“应当”“可以”“要”“能”“会”“敢”“果然”“竟然”“幸亏”“偏偏”和“配”等共计18个。基于现代汉语平衡语料库,本文采用语料库语言学研究法和语义结构分析法,分别从语义分布、语义内容及语义结构特征等维度对典型汉语模态词的语义本体特征展开定性和定量研究。主要结论如下:第一,真势模态语义域内,真势模态词是对基本命题真值的调节,处于补语层面。“必然”的语义指向说话者,属命题外成分,充当句子副词。其语义结构包括行为主体的判定前提条件（A）,行为主体对命题为真的确定性判断（B）,和命题引发的后续结果（C）等三个语义成分。其中,语义成分B是“必然”语义结构中最为核心的成分。最常见的“必然”语义结构是“A+B”（58.82%）,表明依据在前而确定性判定在后的语义结构最常见。“可能”的语义中预设了说话者在说话当时并不知道命题的真值,基本命题的真值为真或为假,“可能1”的语义内涵体现为两者的强合取,即（?）。“偶然”的语义中编码有时间变元。现在和过去语境中,“偶然”的语义体现为在现实世界中发生和逻辑上可能不发生的合取;将来语境中,“偶然”的语义本体则为可能发生或可能不发生与意外的合取。第二,认识模态传达说话者对命题为真的观点或态度。认识模态词的语义结构中包括证据成分或认识成分,是说话者借以形成主观认识的条件。“一定”侧重证据义,其语义中的证据成分是基于推理产生的间接证据,认识成分则是对证据的主观评估则具有私有性质。“应该”也侧重证据义,多出现在完成体语境中不作用于命题真值。现在和将来语境中,“应该”暗含说话者期待,过去时语境中则隐含对命题的否定。“可能2”侧重认识成分而非证据成分,表达说话者对命题真值的推测和估计,其语义确定性非常低,隐含说话者对命题真值的否定。“可能2”的语义指向将来,不能出现在现在时和过去时语境中。第三,道义模态是说话者依据道义规则使得命题成真的观点或态度,具有施动属性。道义规则是道义模态词的核心语义成分,有客观和主观之分,产生的规范强制力介于义务性和授权性。“必须”的客观道义源多于内在主观道义源,语义色彩偏客观。“必须”多出现于未然态语境中（96%）,72%的用例表达规范义或准规范义,传达说话者的企望义,具有显着规范功能,引申为祈使用法。“应当”以规范义和准规范义用法为主（75.13%）,表建议或忠告语气。当说话者为施动对象时,“应当”反映说话者对命题为真的承诺。“可以”的语义结构中涉及说话者和受话者,87.10%的语例表达说话者的授权性规范其强制力趋于零;而12.90%的用例表达法律或机构对机构或个体的授权,具有一定的强制性。第四,动力模态关乎主语-参与者对事件成真的能力或意愿,是说话者对主语-参与者自身特性使得事件为真的可能性判断。“要”的动力模态用法包括表意愿的“想、希望”和表意志的“欲求”,传达主语对自身施加正向的力。“能”的核心语义是具备使某事成真的条件,有表能力和表意愿两种用法。表能力义时又可划分为生理能力或心智能力,具有低稳定性和非持久性。此外,“能”不能出现在完成体语境中,不与着、了、过连用。“会”表能力用法最为突出（98.11%）,其核心语义是懂得怎么做或有能力做某事。“会”的物性用法（1.89%）指“能力义”是由事物的客观条件所决定的。“会”的共存限制分析发现,该词不具备时间指向性。“敢”主要出现在否定语境中（81.37%）,其语义具有非断言性,受话者或相关行为主体在意识层面经验到风险或危险,相关行为或事件没有被执行或实现的可能性。第五,评价模态是行为主体基于预设对已知命题的主观评估。“果然”的核心语义是主体对所述命题的主观料定,表示事情的发展与预料、期待相一致,传达意料之中的语气。“果然”的关系类别有五种:解说关系（71.05%）;因果关系（17.54%）;承接关系（8.77%）;条件关系（1.75%）和转折关系（0.88%）。“果然”的语义特征包括[+预设]、[+结果]和[+料定]。“竟然”的核心语义是反预期,表达前提小句和结果小句间的语义不兼容（66.32%）或同一事件中事态之间存在反差（33.68%）,其语义特征包括[-常理]、[+结果]。“幸亏”的语义结构包括基础小句、前提小句和结果小句。其中,82.05%的语例中基础小句表原因,17.95%的基础小句表条件。其中,基础小句表原因或条件,前提小句不利,结果小句却正面的占比最大（84.62%）。但也存在前提小句有利或无法判定,结果小句不利的情况。“偏偏”的前后相邻命题间语义关系分析发现其核心语义表偏离（77.05%）,此外还可表增益（占21.86%）和范围义（占1.09%）。表偏离义时,57.39%的“偏偏”语例中后续命题偏离“希望”,表遗憾语气;42.61%的语例偏离“预期”,表吃惊、惊讶语气。“配”后接“V+N”结构,依据评价标准的客观性和明晰性,表达模糊义、准规则义或推测义。词语搭配分析表明,“配”的语义色彩为中性偏积极。本文兼顾系统性和完整性,从类别、分层和特征三个维度展开汉语模态词的语义本体研究,具有一定的理论、实践和方法论意义。实践上,深化了汉语模态词的语义理解,为对外汉语教学、言语交际和汉语模态逻辑提供有益启示。理论上,通过探索模态词的语用/语义界面互动,文本论证了多维度描写对词义中弱规范性的外显作用,夯实了新描写主义的理论根基。方法论上,多层次的词义精细描写是解决语言哲学问题的有效路径。然而,模态词的语义演化和复杂语境意味着研究的长期性和艰巨性,有待学者们通力合作,推动汉语模态逻辑更加系统与全面。
阮氏清水（NGUYEN THI THANH THUY）[5]（2020）在《提升自主学习能力的O2O对外汉语教学模式研究 ——以越南高校汉语教学为例》文中研究表明随着中国国际影响力的不断提升和“一带一路”战略的持续深入,学习汉语的人也越来越多。早在西汉时期,汉语就传入了越南,随后不断与越南历史、文化、社会相融合。新中国成立之后,越南是最早与中国建立外交关系的国家之一,两国在社会、经济、历史、文化、教育等领域不断相互交流,汉语自然就成为越南重要的外语之一。汉字（ch?Hán）、汉喃辞（t?Hán N?m）、汉越词（t?Hán Vi?t）成为越南语言中不可缺失的部分。在经济社会快速发展的今天,中越两国友好合作关系不断深化,对汉语人才的需求越来越多,越南高校汉语教学研究工作也就备受重视。然而,当前越南汉语教学仍然停留在对教学技巧的强调,对相关理论研究、教学模式研究、线上与线下（O2O）的教学融合,以及如何提升学习者自主学习能力尚未得到应有的重视。互联网时代的到来与高速发展,极大地改变着社会的方方面面。面对这一深刻变化,如何寻求一条适合越南学生的有效汉语学习新途径显得尤为重要。本研究针对越南高校学生汉语学习的自主能力较低、教学模式陈旧等问题,探索构建一个适用于越南高校的提升学生自主学习能力的O2O（Online/Offline）对外汉语教学模式,探讨适合O2O对外汉语教学模式的学习环境、学习活动和学习评价的设计,以及具体的案例研究。紧紧围绕研究问题的重点,本论文研究内容主要包括以下三个方面:（1）构建O2O对外汉语教学模式。通过对自主学习能力研究现状、越南对外汉语教学现状及O2O教学模式的文献分析,基于人本主义学习理论、新建构主义理论,依托O2O教学原则、学生自主学习能力培养策略,以及结合越南高校本土教学实情,构建了面向提升学生自主学习能力的O2O对外汉语教学模式。同时提出了两个假设:一是O2O教学模式适合越南的对外汉语教学;二是学生习得汉语的过程中,线上线下设计好的学习活动将从不同的维度对学生自主学习能力产生不同的影响。这个过程将会降低不利因素的干扰、激发有利因素作用的发挥,从而逐渐培养和提升学习者的自主学习能力。同时也制定了O2O对外汉语教学模式的评价指标和评价方案,为后续模式验证提供相应的评价标准。（2）设计实施O2O对外汉语的学习环境及学习活动。本研究基于O2O对外汉语教学模式的理论基础、设计原则以及模式架构,从教师教学的视角,创设了支撑O2O对外汉语教学模式、且利于提升学习者自主学习能力的学习环境。同时对学习环境与学习者自主学习能力之间的关系、以及如何针对O2O汉语教学模式的线上线下两环境的功能、架构及具体的学习活动进行了设计。（3）提升自主学习能力的案例教学实践。为了验证O2O对外汉语教学模式的有效性,本研究采用了Edmodo作为线上教学平台,选择河内首都大学外语系汉语班为研究对象,以《汉语言文化》为例开展案例研究实践。采用设计研究的思路,开展了包括模式的初步应用、模式的细化应用、模式的强化应用三轮迭代案例实践。通过三个学期教学模式迭代设计和教学活动调整,对187名学生的线上跟踪、课堂观察、调查数据的分析结果得出:大多数学生不仅较好地适应了新的教学模式,而且在汉语学习观念、自我意识、信息素养、社区归属感和学习成绩等方面都得以提升,尤其是自主学习能力方面得到了显着提升,从而也验证了O2O对外汉语教学模式对促进学习者自主学习能力提升的有效性。互联网教育应用在越南刚刚兴起,必然会挑战各种传统的教学方式和模式,汉语教学也不例外,创新教学模式是教育教学发展的必由之路。互联网时代知识爆炸,更加凸显了自主学习能力的重要性。基于此,本研究探讨利用O2O对外汉语教学模式,提升学生的自主学习能力,以期他们能主动适应互联网时代自主学习、终身学习的要求。尽管本人在越南高校长期从事汉语教学,深感汉语教学远比其他语言的教学难度大得多。选择这样的研究题目,也是一种挑战、一种探索、一种提升。期望自己的研究不仅能促进自己未来汉语教学的提升,也为他国对外汉语教学理论与实践方面提供有益的借鉴与参考。
娜斯佳（Anastasia Vorontsova）[6]（2020）在《俄罗斯远东地区高等学校汉语教学现状研究》文中指出教育无论从哪个视角或方面进行讨论都尤为重要,它直接影响一个人的生活道路,更决定其生活品质及生活方式。俄罗斯与中国的教育体系大相径庭,教学方法及采用的教学策略也有所不同,因此很多中国学者、在中国留学的外国留学生都对俄罗斯汉语教学及课程给予高度关注并进行了深入研究。本研究包括教学法论、课程内容、教师及学生实际情况等方面,将对中俄语文教学方法的拓展及教育的发展做出巨大贡献。本研究从七个方面介绍远东地区的哈巴罗夫斯克开设汉语课程的五所高等院校,并对这些高等院校进行调查。具体来说,这七方面包括:一、俄罗斯远东地区汉语教学目标;二、俄罗斯远东地区汉语教学内容;三、俄罗斯的评价标;四、俄罗斯远东地区教学环境;五、俄罗斯远东地区汉语教学方法;六、俄罗斯远东地区汉语教师队伍;七、俄罗斯远东地区汉语学习者,包括在哈巴罗夫斯克市开设汉语课程的五所高等院校。虽然本调研的研究领域宽,研究方面广,但本文提供了真实且可信度极高的调查研究数据。截至目前,本研究是对俄罗斯远东地区哈巴罗夫斯克市开设汉语课程的五所高等院校汉语教学最具拓展性的唯一研究。本文包括七个部分:第一部分,绪论。介绍了研究背景、目的、意义及价值。对研究思路、研究内容、研究方法、研究的创新与不足、概念界定与相关说明的部分（包括:苏联和俄罗斯评价标准、苏联和俄罗斯教育体系与俄罗斯远东地区汉语教学现阶段总览）进行详细的介绍。第二部分,中俄学者的相关研究。论述了研究存在的问题,指出了研究的不足以及有待进一步研究的领域。第三部分,研究的理论基础。这部分介绍了跨文化交际与第二语言习得的含义及要点,并且指出这些方面与汉语教学的关系及它们对汉语教学的重要性。此外,第三部分的目标是从理论方面分析两要素对语言教学过程的影响（跨文化交际与第二语言习得）、俄罗斯汉语教学的状态,并分析俄罗斯汉语教学的主要因素（包括俄罗斯汉语教学目标、俄罗斯汉语教学内容、俄罗斯评价标准、俄罗斯汉语教学环境、俄罗斯汉语教学方法、俄罗斯汉语师资与俄罗斯汉语学习者）。该部分的理论对研究有直接的关系,因为对俄罗斯远东地区（哈巴罗夫斯克）的研究就是上述汉语教学的因素。因此,第三部分奠定了本研究汉语教学理论的基础。研究俄罗斯远东地区汉语教学的历史。本章介绍了俄罗斯远东地区的历史、俄罗斯远东地区汉语教学发展的关键因素及俄罗斯远东地区汉语教学发展的阶段。其发展共有三阶段:第一阶段为汉语教学的发端,即18世纪下半叶至19世纪上半叶;第二阶段为汉语教学的稳步发展,即19世纪下半叶至20世纪上半叶;第三阶段为汉语教学的加速发展,即20世纪下半叶至今。这部分还归纳了俄罗斯远东地区汉语教学发展的四个发展因素（地理因素、人口因素、政治因素与经济因素）,此外提出了该地区的三个主要发展特点:一是俄罗斯远东地区汉语教学发展的曲折性（主要体现在三方面:俄罗斯远东地区汉语教学形成的缓慢性、俄罗斯远东地区汉语教学发展过程的断续性、俄罗斯远东地区汉语教学现代发展的稳定性）;二是俄罗斯远东地区汉语教学发展的迟缓性;三是俄罗斯远东地区汉语教学发展的复杂性（包括两个方面:俄罗斯远东地区汉语教学发展的复杂性与曲折性、俄罗斯远东地区汉语教学发展的复杂性与迟缓性的因果关系）。第五部分,对俄罗斯远东地区汉语教学的研究。更准确地说,是对该地区汉语教学现状的研究。本部分介绍了对俄罗斯远东地区汉语教学现状的调查,包括七个方面:研究过程、俄罗斯远东地区高等院校汉语教学开展概况、俄罗斯远东地区汉语教学目标定位现状、俄罗斯远东地区汉语教学教材选择与使用现状、俄罗斯远东地区汉语教学环境现状、俄罗斯远东地区教学师资现状、俄罗斯远东地区汉语学习者现状。第六部分,俄罗斯远东地区哈巴罗夫斯克汉语教学所面临的问题,并分析出现这些问题的原因。哈巴罗夫斯克高等院校汉语教学的研究表明,主要问题出现在以下几个方面:一是俄罗斯远东地区汉语教学目标存在问题（问题有四点:汉语教学目标不清晰、汉语教学目标的制定与教学内容脱节、教学目标单一、汉语教学目标制定过低）;二是俄罗斯远东地区汉语教学队伍存在问题（问题有四点:汉语教学师资收入低、汉语教学师资从事汉语教学的时间短、汉语教学师资在中国学习汉语的经历少、俄罗斯远东地区汉语教师缺乏工具性动机）;三是俄罗斯远东地区高等汉语教学评价存在的问题（问题有四点:俄罗斯评价标准缺乏客观性与汉语学习者对汉语教师公平度的判断缺乏明确性）;四是俄罗斯远东地区汉语课程内容存在问题（问题有四点:汉语课堂上只采用俄文版的汉语教材、汉语教材的听力材料不足、汉语教材不符合教学活动、汉语教材提供的中国文化知识不多）;五是俄罗斯远东地区教学环境存在问题（问题有三点:俄罗斯远东地区汉语教学的环境缺乏系统性、俄罗斯远东地区汉语教学环境缺乏能动性、俄罗斯远东地区汉语教师行为模式不利于良好的课堂气氛）;六是俄罗斯远东地区汉语学习者存在问题（问题有四点:俄罗斯远东地区汉语学习者的拼音及声调发音不标准、俄罗斯远东地区汉语学习者汉语语法理解度低、俄罗斯远东地区汉语学习者识字率低、俄罗斯远东地区汉语学习者缺乏学习动机）;七是俄罗斯远东地区汉语教学方法存在的问题（问题有三点:教师的教法单一、不符合教学活动、缺乏现代化）。此外,本部分从本质上解释了出现这些问题的原因,并对其进行分析。第七部分,主要从两方面论述当前对外汉语教学的现状:现阶段对外汉语教学取得的成绩及存在的问题。在论述过程中,作者结合部分教学案例、问题调查结果、访谈结果并加以说明。该部分还介绍了改善俄罗斯远东地区汉语教学的对策及建议。具有七个方面:一、提高高等汉语教学目标的清晰度及适切性（包括两个点:依据不同汉语水平层次设定梯次性教学目标与依据汉语不同需求设定不同功能的教学目标）;二、优化俄罗斯远东地区高等汉语教学内容;三、优化俄罗斯汉语教学的评价标准;四、改善俄罗斯远东地区高等汉语教学环境;五、提高俄罗斯远东地区高等汉语教学方法的适切性;六、改善俄罗斯远东地区高等院校汉语教师工作条件与提高汉语教师的动机;七、提高俄罗斯远东地区高等院校汉语学习者的生活条件与学习效率。研究分析表明,为了在汉语教学过程中获得成效,应该采取对策改进把汉语教学作为第一语言及第二外语的整个过程。需要改进的方面有四个:改进学习汉语学生学习进度的对策、改进汉语教师课程设置的对策、改进办学机构设备的对策。此外,本章也给中国国家汉办提出了中文作为第二语言教学的改进建议。综上所述,本文的目的,既对俄罗斯远东地区汉语教学现状进行调查,明确该地区汉语教学的所处发展阶段,了解俄罗斯远东地区汉语教学的基本情况,又对俄罗斯远东地区汉语教学存在的问题及原因进行探析,并以此为基础,提出改进的策略,为俄罗斯汉语教学的进步与发展提供可供推广的研究成果。
阮文哲[7]（2019）在《汉英表量对比与对外汉语教学策略》文中研究说明汉语量词偏误是汉语教学当中最常见的一种。因为汉语中的量词数量庞大,用法灵活,而英语中各家针对“量词”概念是否存在一直有争议,汉英表量的双语转译中也常出现歧义,因为汉语中量词现象比英语中的更明显。本文将从汉英量词分类、汉英量词表量形式对比、汉语量词偏误与教学策略三方面进行描写、分析,得出汉英表量在词汇分类、表量方式以及量词内部的认知图式上的差异。笔者着重分析了第二语言学习者在学习汉语量词过程中发生量词偏误现象的类型和成因。通过对汉英表量差异中出现的偏误样本进行分析得出汉语量词教学的教学策略。同时,分析了人工智能系统与对外汉语量词教学结合的可行性,提出在人工智能系统中建立自然语言处理的量词刻画方案有助于提高对外汉语量词教学的效率。
黄晓萌,孙冬[8]（2017）在《运用多媒体进行商务汉语教学的策略——纽约州立大学商务孔子学院《商务汉语全知道》在线广播课程的模式分析》文中研究说明随着"汉语热"的不断升温,全球汉语学习者对在线汉语课程的需求量在不断增大。南京财经大学纽约商务孔子学院与纽约本地网络电台合作,面向全球汉语学习者开设了《商务汉语全知道》在线商务汉语广播课程。分析在线汉语课程的研究现状,结合具体课程设计及教学实践,提出商务汉语在线广播课程的设计原则和策略,以期在理论上和实践上对探讨移动多媒体教学在汉语教学、尤其是商务汉语教学上的可行性和发展模式提供实证和思路。
王雅妮[9]（2016）在《中亚人士商务汉语学习需求分析 ——以哈萨克斯坦阿布赉汗大学商务汉语学习者为例》文中进行了进一步梳理本文以哈萨克斯坦阿布赉汗世界关系与国际语言大学正在学习商务汉语的大二至大三在校大学生为调查对象,通过问卷调查和访谈的形式对他们对商务汉语的学习需求进行调查统计和分析,针对调查结果给出具体建议并作出课堂设计。本文主要分为六个部分,绪论部分主要说明了本文的缘起、研究意义和目的,并对研究方法作出介绍。第一章从商务汉语研究现状以及专门英语教学理论两个方面对现有相关研究作出综述。第二章对本文的理论基础,即需求分析的理论作出介绍,并简要说明对学习者进行需求分析的必要性。第三章根据现有理论设计出阿布赉汗大学商务汉语学习者学习需求调查问卷,从学习者的学习动机、对教材的需求、对课堂教学的要求等方面进行调查,并对调查结果进行统计和分析。第四章根据学习者的特点,从分析结果入手,对商务汉语课程教学、课堂设置和教材编写提出具体建议;第五章结合前文的建议作出课堂设计,并在课堂上进行实验随堂记录实验效果作出总结。笔者希望通过本文的需求调查分析,对商务汉语教学,特别是中亚地区商务汉语教学的发展做出贡献。
周汶霏[10]（2015）在《孔子学院：国际理解教育的实践研究》文中提出1946年,联合国教科文组织在首届全体大会上提出了“国际理解教育”的概念,指出其宗旨是理解国际重大问题、尊重联合国和国际关系、消除国际冲突的根源、发展对他国的友好印象。国际理解教育孕育产生于战争与和平交接的动荡年代,更多地背负了维护世界和平和新秩序、增进文化理解避免冲突的历史使命。由于受到时代背景和政治意识的影响,这个理念随后在各个国家实现的路径和效果各有不同。伴随着全球化时代的到来,很多从前看似并无关联的问题,如今都在逐渐演变为全球性问题,有的甚至演化成危机与冲突。在这种背景下,人们开始重新审视曾经基于战争背景提出的国际理解教育理念,希望能为人类在全球化时代的生存与发展路径寻找到启发与指引。但过往的实践经历说明,国际理解教育因其具有超越国家与民族的宏大教育目标、关照全人类的共同命运、涉及的领域广泛且体系复杂,一直以来都难以真正被贯彻实践,即便曾经作为专门的课程出现在学校与教室,但大多是昙花一现。我们现在所见更多的是对这一理念的碎片化的实践,这很难彰显国际理解教育蕴含的真正价值。孔子学院在这样一个时代中应运而生。作为国际理解教育在当代的一次系统、长期和稳定的实践活动,孔子学院突破了以往的国际理解教育实践遇到的瓶颈,并在十年之间获得迅速发展,截至2014年12月7日,已经在全球126个国家（地区）建立475所孔子学院和851个孔子课堂,成为目前全球具有重要影响力的语言与文化推广机构。对国际理解教育而言,虽然积累至今研究成果众多,但由于涵义界定不明确而导致的一系列问题长久以来都困扰着这一教育理念的发展；很多学者尝试在此基础上进行新的阐述,并发展出环境教育、发展教育、国际教育、全球教育、人权教育等等教育理念,它们大多是国际理解教育的衍生品,其影响力和知名度却超越了国际理解教育,这一现象值得反思；其次,因为涵义界定不明确导致国际理解教育在实践的过程中缺乏理论依据和评价机制,致使很多项目最后不了了之,实践成果付诸东流。因而,梳理近一个世纪来国际理解教育的理论生成与实践发展,并根据新时期的社会特点和时代要求重新界定,可以为本文的研究提供至少两方面的帮助：（1）以理论发展历程与实践需求为基础对其进行界定,可以清晰认识国际理解教育的发展历程,挖掘其在当代社会的重要价值；（2）为研究孔子学院的教育实践提供可参考的理论范式。对孔子学院而言,历经十年发展已经积累了丰富的实践经验,也取得了令人瞩目的成就。作为寻求语言与文化理解的国际教育组织,孔子学院的很多实践特征与国际理解教育的理念有契合点,而缺乏理论指导、研究成果匮乏的现状一直以来也是困扰孔子学院发展的一个重要问题。本文尝试从国际理解教育的理论体系中寻找到孔子学院可以学习和借鉴的部分,尝试从教育学、传播学、管理学等角度分析孔子学院通过语言与文化传播的手段达成国际理解、促进世界和平这一教育现象,为孔子学院的发展提供理论依据,同时丰富相关理论研究成果,这些都是本文的研究意义所在。本文以国际理解教育为基本理论依据,参考框架理论、对话理论、文化间性理论、教育理论与实践的交互转化理论、跨国教育组织与全球传播理论等,运用历时研究法、案例研究法等研究方法,对孔子学院的国际理解教育实践进行研究分析,并试图回答这样一个问题：全球化的时代背景下,孔子学院是怎样实践国际理解教育的?这一问题包括几个方面：新的时代背景下,国际理解教育的学术与社会意义发生了怎样的变化?孔子学院实践国际理解教育的基础与路径是什么?孔子学院实践国际理解教育的机制与具体表现是什么?孔子学院实践国际理解教育的优势、挑战与未来可能的发展方向是什么?围绕上述问题,本文共分为七个部分：第1章导论。分别梳理国际理解教育、孔子学院自产生以来的发展脉络、理论研究现状及问题。介绍本文的理论基础、研究内容与研究方法。第2章国际理解教育的当代界定。首先,梳理了国际理解教育的历史沿革,指出国际理解教育因为缺乏真正有效的实践体系作为支撑,一直没有完全发挥其真正价值；其次,在国际理解教育的语境下分别分析了国际、理解与教育三个构成的意义,剖析了国际理解教育的概念演进过程,指出进入新时期,国际理解教育的内涵和使命已经发生了变化,向“全球公民教育”目标的转型是重要体现,与此同时,许多类似的教育理念也随之出现,是国际理解教育在全球化时代新的表现形式；再次,介绍了包括美国、英国与德国、日本、澳大利亚、中国等国家,及联合国教科文组织、世界银行集团、世界经合组织等国际组织及社会力量对国际理解教育的实践历程,分析实践中所遇到的诸多问题,反思国际理解教育本身具有的局限性；最后,在上述基础上本章对国际理解教育的概念、内涵与当代意义进行了重新界定,建立本文的逻辑分析框架,即当代的国际理解教育是一种可实践的教育理念,由“国际”与“理解教育”两个概念维度构成,具有兼容唯一性与多元性的跨文化教育理念、强调理解与宽容的价值、关注主观能动性与个体差异性、关注教育公平的实现等当代意义。第3章孔子学院实践国际理解教育的条件。本章围绕两个问题展开,即孔子学院实践国际理解教育的基础是什么?实践的具体路径是什么?首先,本章从前置性基础与可行性基础两个角度分析了孔子学院实践国际理解教育的基础,认为历史与传统因素、自身因素、教育机制因素等构成了前置性基础,理念因素、合作因素、权力因素与技术因素等构成了可行性基础；这些基础决定了孔子学院实践国际理解教育具有现实可能性,但仍需要来自政府、教育、社会网络、文化理解等因素的参与,通过依靠政府引导、依托教育实践、倚重社会网络、寻求文化理解、强调人格魅力等路径,才能够真正促成这一实践。第4章孔子学院国际理解教育实践机制。本章从组织特点、教育理念及教育实践形式三个角度,剖析孔子学院对国际理解教育的实践机制。第一,在组织特点方面,孔子学院作为教育组织的国际属性决定了在实践国际理解教育的过程中,孔子学院采取了中外合作办学的模式、“嵌入式”社会活动模式、国际化人才建设与储备模式、社会资源的国际化配置、教育公共服务体系的国际化扩张、无国界的数字教育等途径进行实践。第二,在教育理念方面,兼容多元性与差异性、强调自我与他者间的理解与对话、关注功利之外的意义等都是孔子学院与国际理解教育所达成的价值共识,它们共同构成了孔子学院实践国际理解教育的价值取向。第三,孔子学院实践国际理解教育的特质体现在对“国际”视野下的“理解教育”的诠释上,因而本章以狭义视角上的教育活动为例,分析了孔子学院在语言技能教育实践、文化素养教育实践、师资培养教育实践与研究型人才培养实践等四个方面所体现的理解导向。第5章孔子学院国际理解教育实践案例分析。本章以孔子学院发展规划的基本原则为切入点,分别从具体教学、运营模式、合作方式和政策规划四个角度选取了孔子学院实践案例作为分析对象,探讨孔子学院对国际理解教育的具体实践过程。第一,本章选取了孔子学院的课程设置与实施、中华传统文化研究与体验基地、网络孔子学院为例,分析孔子学院在具体教学方面强调交际能力的语言教学、文化理解的多样化实现、数字教育的整体性铺设等实践特点；第二,以英国爱丁堡大学孔子学院、日本北陆大学孔子学院、中蒙友好基金会、蒙古国立大学孔子学院师资培训项目等为案例,分析了孔子学院通过国际化组织架构、运营模式及人才体系建设等路径实现运营的实践特点；第三,以“汉语桥”项目、孔子新汉学计划、澳大利亚墨尔本大学孔子学院等不同层次的案例为对象,分析了孔子学院在教学与研究的中外合作、建立战略联盟、以对方为主的合作模式等合作方式上的实践特点；第四,以美国签证风波、日本立命馆大学孔子学院、网络孔子学院的国际化架设为例,分析孔子学院在环境评估、目标制定与战略制定等政策规划方面的实践特点。第6章孔子学院实践国际理解教育的优势、挑战与展望。首先,本章在以上五章论述的基础上,围绕国际理解教育“国际”与“理解教育”两个维度,分析了孔子学院所具有的本土化与国际化结合、关注组织管理的影响、差异化发展、倚重数字教育、推动公民教育等“国际”优势与理解语言、理解文化、政府主导的教育公共产品供给、兼顾知识与素养教育等“理解教育”优势。其次,本章分析了孔子学院在实践国际理解教育过程中遇到的来自国际理解教育、孔子学院、合作模式及意识形态方面的挑战。再次,在总结前文论证与分析的基础上,从强化目标的导向作用、加强实践功能、跟进评估建设与肯定实践价值等四个角度展望孔子学院的未来发展。第7章结语。对本文的研究历程与结论进行回顾与总结,指出本文的创新与不足,探讨后续研究方向。
二、汉语主体意识与对外商务汉语教学（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、汉语主体意识与对外商务汉语教学（论文提纲范文）
（1）中文经济合同中“责任”表述的局部语法研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目标 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 方法意义 |
| 1.3.3 实践意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 商务汉语研究 |
| 2.1.1 专门用途语言与商务汉语 |
| 2.1.2 商务汉语研究与教学 |
| 2.1.3 小结 |
| 2.2 合同语言研究 |
| 2.2.1 语言学视角 |
| 2.2.2 教学视角 |
| 2.2.3 小结 |
| 2.3 局部语法研究 |
| 2.3.1 局部语法的理论机制 |
| 2.3.2 局部语法的发展 |
| 2.3.3 小结 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 概念界定 |
| 3.1.1 合同相关定义 |
| 3.1.2 “责任”相关定义 |
| 3.1.3 局部语法相关定义 |
| 3.2 研究问题 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 文本清理工具 |
| 3.4.2 语料加工工具 |
| 3.4.3 语料标注与分析工具 |
| 3.4.4 有限状态自动机构画工具 |
| 3.5 研究步骤 |
| 3.5.1 语料处理及统计阶段 |
| 3.5.2 局部语法描写阶段 |
| 3.5.3 对比分析阶段 |
| 3.6 小结 |
| 第四章 两类合同的“责任”分布 |
| 4.1 租赁合同 |
| 4.1.1 合同文本语步结构 |
| 4.1.2 “责任”表述在各语步的分布 |
| 4.1.3 责任人在各语步的分布 |
| 4.1.4 小结 |
| 4.2 买卖合同 |
| 4.2.1 合同文本语步结构 |
| 4.2.2 “责任”表述在各语步的分布 |
| 4.2.3 责任人在各语步的分布 |
| 4.2.4 小结 |
| 第五章 两类合同“责任”表述局部语法分析 |
| 5.1 租赁合同“责任”标记 |
| 5.1.1 责任标记的频次 |
| 5.1.2 责任标记的特点 |
| 5.1.3 小结 |
| 5.2 租赁合同“责任”局部语法结果与分析 |
| 5.2.1 实义动词 |
| 5.2.2 情态动词 |
| 5.2.3 短语 |
| 5.2.4 小结 |
| 5.3 买卖合同“责任”标记 |
| 5.3.1 责任标记的频次 |
| 5.3.2 责任标记的特点 |
| 5.3.3 小结 |
| 5.4 买卖合同“责任”局部语法结果与分析 |
| 5.4.1 实义动词 |
| 5.4.2 情态动词 |
| 5.4.3 小结 |
| 第六章 两类合同对比分析 |
| 6.1 词汇-语法型式 |
| 6.2 功能范畴体系 |
| 6.3 局部语法型式 |
| 6.4 语义韵分析 |
| 6.5 购销合同检验 |
| 6.6 局部语法的教学启示 |
| 第七章 结论 |
| 7.1 研究发现 |
| 7.1.1 合同“责任”表述分布 |
| 7.1.2 “责任”局部语法分析 |
| 7.1.3 租赁和买卖合同异同 |
| 7.1.4 创新点 |
| 7.2 研究局限及展望 |
| 7.2.1 研究局限 |
| 7.2.2 未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 商务汉语教材 |
| 附录二 租赁合同样例 |
| 附录三 买卖合同样例 |
| 附录四 购销合同样例 |
（2）台湾地区海外汉语教材话题设计中的“台湾主体意识”——以《新版实用视听华语》为例（论文提纲范文）
| 一、《视听华语》话题分布情况 |
| 二、《视听华语》话题设计中的“台湾主体意识” |
| 三、台湾海外汉语教材话题设计中“台湾主体意识”的成因和影响 |
| 四、余论 |
（4）汉语模态词的语义本体研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘由 |
| 1.2 术语界定及研究对象 |
| 1.2.1 术语界定 |
| 1.2.2 研究对象 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 语料来源及研究方法 |
| 1.4.1 语料来源 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.5.1 理论意义 |
| 1.5.2 实践意义 |
| 1.6 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 模态和模态词 |
| 2.2 模态词的语义本体地位 |
| 2.2.1 词义本质及其内容 |
| 2.2.2 模态词的语义性质 |
| 2.2.3 模态词的释义路径争论 |
| 2.3 模态逻辑史视域中模态词研究 |
| 2.3.1 古希腊-罗马时期的模态逻辑 |
| 2.3.2 中世纪时期的模态逻辑 |
| 2.3.3 近代时期的模态逻辑 |
| 2.3.4 现当代的模态逻辑 |
| 2.4 模态词的语义研究 |
| 2.4.1 模态次级语义范畴 |
| 2.4.2 典型模态词认定 |
| 2.5 模态词研究中存在的问题 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 真值条件语义理论 |
| 3.1.1 真值条件语义理论内容 |
| 3.1.2 真值条件语义理论的价值与不足 |
| 3.2 可能世界语义理论 |
| 3.2.1 可能世界概念 |
| 3.2.2 可能世界语义理论内容 |
| 3.2.3 可能世界语义理论的价值与不足 |
| 3.3 规范语用学理论 |
| 3.3.1 规范语用学理论的提出 |
| 3.3.2 规范语用学理论内容 |
| 3.3.3 规范语用学理论的优势与不足 |
| 3.4 理论的综合与分析对象的确定 |
| 3.4.1 理论综合的三个维度 |
| 3.4.2 汉语模态词的本体特征与语义范畴 |
| 3.4.3 五类模态语词的本体典型性 |
| 3.5 小结 |
| 第4章 真势模态词的本体特征及语义描写 |
| 4.1 真势模态词的本体特征 |
| 4.1.1 真势模态简评 |
| 4.1.2 信念与辩护的融贯问题 |
| 4.1.3 真势模态词的本体特征归纳 |
| 4.2 典型真势模态词的语义研究 |
| 4.2.1 “必然”的语义特征分析 |
| 4.2.2 “可能_1”的语义特征分析 |
| 4.2.3 “偶然”的语义特征分析 |
| 4.3 层级维度真势模态词的语义比较 |
| 4.4 小结 |
| 第5章 认识模态词的本体特征及语义描写 |
| 5.1 认识模态词的本体特征 |
| 5.1.1 认识模态、事实性和言据性 |
| 5.1.2 认识模态简评 |
| 5.1.3 理由与认识判断的蕴涵问题 |
| 5.1.4 认识模态词的本体特征归纳 |
| 5.2 典型认识模态词的语义研究 |
| 5.2.1 “一定”的语义特征分析 |
| 5.2.2 “应该”的语义特征分析 |
| 5.2.3 “可能_2”的语义特征分析 |
| 5.3 层级维度认识模态词的语义比较 |
| 5.4 小结 |
| 第6章 道义模态词的本体特征及语义描写 |
| 6.1 道义模态词的本体特征 |
| 6.1.1 道义模态简评 |
| 6.1.2 道义连贯和罗斯困惑 |
| 6.1.3 道义模态词的本体特征归纳 |
| 6.2 典型道义模态词的语义研究 |
| 6.2.1 “必须”的语义特征分析 |
| 6.2.2 “应当”的语义特征分析 |
| 6.2.3 “可以”的语义特征分析 |
| 6.3 层级维度道义模态词的语义比较 |
| 6.4 小结 |
| 第7章 动力模态词的本体特征及语义描写 |
| 7.1 动力模态词的本体特征 |
| 7.1.1 动力模态简评 |
| 7.1.2 动力模态词的语义不确定性 |
| 7.1.3 动力模态词的本体特征归纳 |
| 7.2 典型动力模态词的语义研究 |
| 7.2.1 “要”的语义特征分析 |
| 7.2.2 “能”的语义特征分析 |
| 7.2.3 “会”的语义特征分析 |
| 7.2.4 “敢”的语义特征分析 |
| 7.3 层级维度动力模态词的语义比较 |
| 7.4 小结 |
| 第8章 评价模态词的本体特征及语义描写 |
| 8.1 评价模态词的本体特征 |
| 8.1.1 评价模态简评 |
| 8.1.2 预设失灵问题 |
| 8.1.3 评价模态词的本体特征归纳 |
| 8.2 典型评价模态词的语义研究 |
| 8.2.1 “果然”的语义特征分析 |
| 8.2.2 “竟然”的语义特征分析 |
| 8.2.3 “幸亏”的语义特征分析 |
| 8.2.4 “偏偏”的语义特征分析 |
| 8.2.5 “配”的语义特征分析 |
| 8.3 层级维度评价模态词的语义比较 |
| 8.4 本章小结 |
| 第9章 结论 |
| 9.1 主要发现 |
| 9.1.1 汉语模态词的语义范畴以及典型模态词 |
| 9.1.2 汉语模态词语义本体的性质 |
| 9.1.3 汉语模态词语义本体的释解方式 |
| 9.2 研究贡献与启示 |
| 9.2.1 研究贡献 |
| 9.2.2 研究启示 |
| 9.3 问题与展望 |
| 9.3.1 研究不足 |
| 9.3.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 读博期间科研成果 |
（5）提升自主学习能力的O2O对外汉语教学模式研究 ——以越南高校汉语教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 对外汉语学习者自主学习能力亟待关注 |
| 1.1.2 O2O教学模式对自主学习能力培养的支持 |
| 1.1.3 越南高校对外汉语教学改革势在必行 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.3 研究问题与内容 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 论文框架 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 自主学习能力 |
| 2.1.1 自主学习能力概念演进 |
| 2.1.2 自主学习能力的制约因素、培养途径及评价标准 |
| 2.2 对外汉语教学 |
| 2.2.1 世界对外汉语教学研究现状 |
| 2.2.2 对外汉语教学模式 |
| 2.2.3 信息化对外汉语教学 |
| 2.2.4 对外汉语学习者的自主学习能力相关研究 |
| 2.3 越南的汉语教学与研究 |
| 2.3.1 越南汉语教学发展足迹 |
| 2.3.2 越南高校汉语教学概况 |
| 2.3.3 越南高校汉语学生自主学习能力研究现状 |
| 2.4 O2O教学模式 |
| 2.4.1 O2O教学模式诞生的背景 |
| 2.4.2 O2O教学模式研究现状 |
| 2.4.3 O2O教学模式与传统教学模式的比较 |
| 2.4.4 O2O教学模式与自主学习能力的支持 |
| 3 提升自主学习能力的O2O对外汉语教学模式构建 |
| 3.1 理论基础 |
| 3.1.1 人本主义学习理论 |
| 3.1.2 新建构主义理论 |
| 3.2 O2O对外汉语教学模式设计 |
| 3.2.1 O2O模式设计原则 |
| 3.2.2 O2O教学模式模块及功能 |
| 3.2.3 O2O对外汉语教学模式模型设计 |
| 3.3 O2O对外汉语教学模式学习环境设计 |
| 3.3.1 O2O对外汉语学习环境 |
| 3.3.2 基于O2O对外汉语教学模式:学习活动的设计 |
| 3.4 O2O对外汉语教学:实施流程与条件 |
| 3.4.1 教学流程 |
| 3.4.2 教学条件 |
| 3.5 O2O教学模式评价设计 |
| 3.5.1 评价目标 |
| 3.5.2 评价维度设计 |
| 3.5.3 评价方案 |
| 4 提升自主学习能力的O2O对外汉语教学模式案例研究 |
| 4.1 案例简介 |
| 4.1.1 案例简介 |
| 4.1.2 案例研究过程设计 |
| 4.1.3 案例评价方案 |
| 4.2 第一轮实践:模式的初步应用 |
| 4.2.1 对象简介 |
| 4.2.2 实施策略与过程 |
| 4.2.3 实践结果分析 |
| 4.2.4 存在问题与改进策略 |
| 4.3 第二轮实践:模式的细化 |
| 4.3.1 对象简介 |
| 4.3.2 实施策略与过程 |
| 4.3.3 实践结果分析 |
| 4.3.4 存在问题与改进策略 |
| 4.4 第三轮实践:模式的强化 |
| 4.4.1 对象简介 |
| 4.4.2 实施策略与过程 |
| 4.4.3 实践结果分析 |
| 4.5 案例总结与讨论 |
| 4.5.1 案例总结 |
| 4.5.2 讨论 |
| 5 研究总结与展望 |
| 5.1 研究总结 |
| 5.2 论文的贡献 |
| 5.3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 英文文献 |
| 越南文文献 |
| 附录 |
| 附录一 :学生使用EDMODO平台之前相关情况调查问卷 |
| 附录二 :越南高校汉语教师信息技术应用于汉语教学的调查问卷 |
| 附录三 :学习者自主学习能力各维度的调查问卷 |
| 致谢 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
（6）俄罗斯远东地区高等学校汉语教学现状研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究的目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究的意义 |
| 三、研究思路与内容 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究的主要内容 |
| 四、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)课堂观察法 |
| (三)半结构访谈法 |
| (四)问卷调查法 |
| 五、研究的创新与不足 |
| (一)研究创新之处 |
| (二)研究不足之处 |
| 六、概念界定与相关说明 |
| (一)概念界定 |
| (二)相关说明 |
| 第二章 研究现状 |
| 一、参考文献基本情况 |
| 二、研究的主要内容 |
| (一)俄罗斯汉语教学机构 |
| (二)俄罗斯汉语教学师资的情况 |
| (三)俄罗斯汉语学习者的情况 |
| (四)俄罗斯汉语教材的情况 |
| (五)俄罗斯汉语教学方法 |
| (六)俄罗斯远东汉语教学历史 |
| (七)俄罗斯远东汉语教学内容的情况 |
| (八)俄罗斯远东汉语教学师资的情况 |
| (九)俄罗斯远东汉语学习者的情况 |
| 三、现有研究存在的问题与不足 |
| (一)研究不够充分 |
| (二)研究缺乏整体性 |
| (三)研究不够深入 |
| 第三章 理论基础 |
| 一、跨文化交际理论与汉语教学 |
| (一)跨文化交际的含义 |
| (二)跨文化交际的理论要点 |
| (三)跨文化交际理论对俄罗斯汉语教学的启示 |
| 二、第二语言习得理论与汉语教学 |
| (一)第二语言习得的含义 |
| (二)第二语言习得教学的理论要点 |
| (三)第二外语习得理论对汉语教学的启示 |
| 三、从所述理论对俄罗斯汉语教学现状进行解构分析 |
| (一)俄罗斯汉语教学目标 |
| (二)俄罗斯汉语教学内容 |
| (三)俄罗斯远评价标准 |
| (四)俄罗斯汉语教学环境 |
| (五)俄罗斯汉语教学方法 |
| (六)俄罗斯汉语教学师资 |
| (七)俄罗斯汉语学习者 |
| 本章小结 |
| 第四章 俄罗斯远东地区汉语教学的历史 |
| 一、俄罗斯远东地区汉语教学历史阶段 |
| (一)第一个阶段:汉语教学的发端(18世纪下半叶至19世纪上半叶) |
| (二)第二个阶段:汉语教学的稳步发展(19世纪下半叶至20世纪上半叶) |
| (三)第三个阶段:汉语教学的加速发展(20世纪下半叶至今) |
| 二、影响俄罗斯远东地区汉语教学发展的内在因素 |
| (一)地理因素 |
| (二)政治因素 |
| (三)人口因素 |
| (四)经济因素 |
| 三、俄罗斯远东地区汉语教学的发展特点 |
| (一)俄罗斯远东地区汉语教学的迟缓性 |
| (二)俄罗斯远东地区汉语教学的复杂性 |
| (三)俄罗斯远东地区汉语教学的曲折性 |
| 本章小结 |
| 第五章 俄罗斯远东地区高等汉语教学现状调查 |
| 一、俄罗斯远东地区高等汉语教学的概况 |
| 二、俄罗斯远东地区汉语教学现状的研究过程 |
| (一)半结构式观察 |
| (二)调查对象及选取 |
| (二)调查问卷回收率及有效率 |
| (四)调查的信度与效度 |
| (五)问卷调查的过程 |
| 三、俄罗斯远东地区高等汉语教学现状调查 |
| (一)俄罗斯远东地区高等院校的情况 |
| (二)俄罗斯远东地区高等汉语教学目标的情况 |
| (三)俄罗斯远东地区高等汉语教学内容的情况 |
| (四)俄罗斯远东地区高等汉语教学环境情况 |
| (五)俄罗斯远东地区高等汉语教学方法的情况 |
| (六)俄罗斯远东地区高等院校汉语教学师资的情况 |
| (七)俄罗斯远东地区高等院校汉语学习者的情况 |
| 本章小结 |
| 第六章 俄罗斯远东地区高等汉语教学存在的问题及原因分析 |
| 一、俄罗斯远东地区高等汉语教学存在的问题 |
| (一)俄罗斯远东地区高等汉语教学目标存在的问题 |
| (二)俄罗斯远东地区高等汉语教学内容存在的问题 |
| (三)俄罗斯远东地区高等汉语教学评价存在的问题 |
| (四)俄罗斯远东地区高等汉语教学环境存在的问题 |
| (五)俄罗斯远东地区高等汉语教学方法存在的问题 |
| (六)俄罗斯远东地区高等院校汉语教师队伍存在的问题 |
| (七)俄罗斯远东地区高等院校汉语学习者存在的问题 |
| 二、俄罗斯远东地区存在问题的原因分析 |
| (一)俄罗斯远东地区高等汉语教学目标存在问题的原因分析 |
| (二)俄罗斯远东地区高等汉语教学内容存在问题的原因分析 |
| (三)俄罗斯远东地区高等汉语教学评价存在问题的原因分析 |
| (四)俄罗斯远东地区高等汉语教学环境存在问题的原因分析 |
| (五)俄罗斯远东地区高等汉语教学方法存在问题的原因分析 |
| (六)俄罗斯远东地区高等院校汉语教师存在问题的原因分析 |
| (七)俄罗斯远东地区高等院校汉语学习者存在问题的原因分析 |
| 本章小结 |
| 第七章 俄罗斯远东地区高等汉语教学存在问题的解决策略 |
| 一、提高高等汉语教学目标的清晰度及适切性 |
| (一)依据不同汉语水平层次设定梯次性教学目标 |
| (二)依据汉语不同需求设定不同功能的教学目标 |
| 二、优化俄罗斯远东地区高等汉语教学内容 |
| (一)提高汉语教材的系统化 |
| (二)提高汉语教材的有效度 |
| 三、优化俄罗斯汉语教学的评价标准 |
| (一)改善俄罗斯的“五分评价标准” |
| (二)提高俄罗斯汉语教学评价的客观性 |
| 四、改善俄罗斯远东地区高等汉语教学环境 |
| (一)改进俄罗斯远东地区高等学校汉语教学环境的管理 |
| (二)促进汉语教学环境外在因素 |
| 五、提高俄罗斯远东地区高等汉语教学方法的适切性 |
| (一)修订2019年新的《普通高等教育的联邦州教育标准》教学方法的部分 |
| (二)优化高等院校的配备与教师管理 |
| (三)促进汉语活动教学及教法 |
| (四)提高汉语教师的工作有效率 |
| 六、改善俄罗斯远东地区高等院校汉语教师工作条件与提高汉语教师的动机 |
| (一)提高汉语教师福利 |
| (二)优化汉语教师专业发展水平 |
| (三)提高俄罗斯远东地区汉语教师的动机 |
| 七、提高俄罗斯远东地区高等院校汉语学习者的生活条件与学习效率 |
| (一)提高汉语学习者的物质生活状况 |
| (二)改善生活与学习环境 |
| (三)提高学习效率 |
| (四)提高俄罗斯远东地区汉语学习者的动机 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位时间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（7）汉英表量对比与对外汉语教学策略（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 选题的由来 |
| 1.1.1 汉英语量词系统对比的必要性 |
| 1.1.2 量词是对外汉语教学中的重点和难点 |
| 1.1.3 对外汉语量词教学与汉英量词对比研究 |
| 1.2 汉英量词对比研究现状 |
| 1.2.1 汉语量词分类定名研究 |
| 1.2.2 英语量词分类定名研究 |
| 1.2.3 有关汉英量词对比的研究 |
| 1.2.4 对外汉语量词教学研究 |
| 1.3 以往研究的不足以及本文研究的意义 |
| 1.4 研究方法及语料来源 |
| 第2章 汉英表量方式异同对比 |
| 2.1 汉语量词次范畴分类 |
| 2.1.1 次范畴下的名量词分类 |
| 2.1.2 次范畴下的动量词分类 |
| 2.2 汉语量词的表量结构及其句法功能 |
| 2.2.1 汉语量词中的表量结构 |
| 2.2.2 汉语表量结构中的句法功能 |
| 2.3 英语表量特征词次范畴分类及其结构 |
| 2.4 英语表量特征结构及其语义指向 |
| 2.5 汉英表量形式的异同比较 |
| 2.5.1 汉英表量结构上的异同 |
| 2.5.2 汉英表量语义上的异同 |
| 2.5.3 汉英表量修饰成分插入上的异同 |
| 2.6 本章小结 |
| 第3章 对外汉语教学中的量词偏误分析与教学策略 |
| 3.1 对外汉语教学中的量词偏误类型及分析 |
| 3.1.1 对外汉语教学中量词偏误语料的来源 |
| 3.1.2 对外汉语教学中学生使用量词的偏误类型分析 |
| 3.1.3 对外汉语教学中偏误原因的分析 |
| 3.2 汉语量词偏误中的其他动因研究 |
| 3.2.1 汉语量词偏误中的文化差异因素 |
| 3.2.2 汉语量词偏误中的主体意识与客体意识 |
| 3.2.3 汉语量词中体现的组织结构差异与修辞 |
| 3.3 针对量词偏误问题的教学对策和建议 |
| 3.3.1 深化量词教学的理论研究 |
| 3.3.2 正确有效的教学方法 |
| 3.3.3 对外汉语量词的教学手段 |
| 3.4 汉语量词教学与人工智能运用 |
| 第4章 人工智能视阈下的汉英表量认知图式 |
| 4.1 汉英表量形式中的认知转喻图式 |
| 4.1.1 汉英表量形式中的形量转喻图式 |
| 4.1.2 汉英表量形式中的维度转喻图式 |
| 4.1.3 汉英表量形式中的动作时间转喻图式 |
| 4.2 汉英表量形式中的认知隐喻图式 |
| 第5章 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）中亚人士商务汉语学习需求分析 ——以哈萨克斯坦阿布赉汗大学商务汉语学习者为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| （一）缘起 |
| （二）研究目的和意义 |
| （三） 研究方法 |
| 一、相关研究综述 |
| （一）商务汉语研究现状 |
| （二）专门用途英语教学理论（ESP理论） |
| 二、本文理论基础——需求分析 |
| （一）目标情景分析 |
| （二） 学习需求分析 |
| 三、调查的设计与结果统计分析 |
| （一）调查目的及调查方法 |
| （二）调查对象和调查问卷设计 |
| （三）调查结果统计与分析 |
| 1、被调查者基本信息 |
| 2、受访者学习需求调查分析 |
| 四、针对中亚人士商务汉语教学总体设计的建议 |
| （一）针对中亚人士商务汉语课堂教学的建议 |
| （二）针对中亚人士商务汉语课程设置的建议 |
| （三）针对中亚地区商务汉语教材编写的建议 |
| 五、根据需求调查进行课堂设计 |
| （一）课堂教学设计 |
| （二）课堂评价与小结 |
| （三）学生评价与反馈 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）孔子学院：国际理解教育的实践研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 导论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 研究缘起 |
| 1.1.2 研究问题 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国际理解教育的文献综述 |
| 1.2.2 理解教育的文献综述 |
| 1.2.3 孔子学院的文献综述 |
| 1.3 研究内容与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 理论基础 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 第2章 国际理解教育的当代界定 |
| 2.1 国际理解教育的相关梳理 |
| 2.1.1 国际理解教育的历史沿革 |
| 2.1.2 国际理解教育的概念演进 |
| 2.2 国际理解教育的实践与反思 |
| 2.2.1 国际理解教育的实践 |
| 2.2.2 国际理解教育的实践反思 |
| 2.3 国际理解教育的当代内涵 |
| 2.3.1 一种可实践的教育理念 |
| 2.3.2 两个概念维度 |
| 2.3.3 多条实践路径 |
| 2.4 国际理解教育的当代意义 |
| 2.4.1 兼容唯一性与多元性的跨文化教育理念 |
| 2.4.2 强调理解与宽容的价值 |
| 2.4.3 关注主观能动性与个体差异性 |
| 2.4.4 实现教育公平的示范 |
| 第3章 孔子学院实践国际理解教育的条件 |
| 3.1 孔子学院实践国际理解教育的基础 |
| 3.1.1 前置性基础 |
| 3.1.2 可行性基础 |
| 3.2 孔子学院实践国际理解教育的路径 |
| 3.2.1 政府引导的教育行为 |
| 3.2.2 依托教育实践的路径 |
| 3.2.3 倚重社会网络的路径 |
| 3.2.4 寻求文化理解的路径 |
| 3.2.5 强调人格魅力的路径 |
| 第4章 孔子学院国际理解教育实践机制 |
| 4.1 孔子学院作为教育组织的国际属性 |
| 4.1.1 中外合作的办学模式 |
| 4.1.2 “嵌入式”的社会活动模式 |
| 4.1.3 国际化人才建设与储备模式 |
| 4.1.4 社会资源的国际化配置 |
| 4.1.5 教育公共服务体系的国际化扩张 |
| 4.1.6 无国界的数字教育 |
| 4.2 孔子学院教育理念的价值共识 |
| 4.2.1 兼容多元性与差异性 |
| 4.2.2 自我与他者的理解与对话 |
| 4.2.3 关注功利之外 |
| 4.3 孔子学院教育实践的理解导向 |
| 4.3.1 语言技能教育实践 |
| 4.3.2 文化素养教育实践 |
| 4.3.3 师资培养教育实践 |
| 4.3.4 研究型人才培养实践 |
| 第5章 孔子学院国际理解教育实践案例分析 |
| 5.1 对具体教学的教育实践 |
| 5.1.1 强调交际能力的语言教学 |
| 5.1.2 文化理解的多样化实现 |
| 5.1.3 数字教育的整体性铺设 |
| 5.2 对运营模式的教育实践 |
| 5.2.1 国际化的组织架构 |
| 5.2.2 国际化的运营模式 |
| 5.2.3 国际化的人才体系建设 |
| 5.3 对合作方式的教育实践 |
| 5.3.1 教学与研究的中外合作 |
| 5.3.2 建立战略联盟 |
| 5.3.3 以对方为主的新模式 |
| 5.4 对政策规划的教育实践 |
| 5.4.1 环境评估 |
| 5.4.2 目标制定 |
| 5.4.3 战略制定 |
| 第6章 孔子学院国际理解教育实践的优势、挑战与展望 |
| 6.1 孔子学院实践国际理解教育的“国际”优势 |
| 6.1.1 本土化与国际化结合 |
| 6.1.2 关注组织管理的影响 |
| 6.1.3 差异化发展 |
| 6.1.4 对数字教育的倚重 |
| 6.1.5 对公民教育的推动 |
| 6.2 孔子学院实践国际理解教育的“理解教育”优势 |
| 6.2.1 理解语言 |
| 6.2.2 解文化 |
| 6.2.3 政府主导的教育公共产品供给 |
| 6.2.4 兼顾知识与素养的教育 |
| 6.3 孔子学院实践国际理解教育的挑战 |
| 6.3.1 来自国际理解教育的挑战 |
| 6.3.2 来自孔子学院的挑战 |
| 6.3.3 来自合作模式的挑战 |
| 6.3.4 来自意识形态的挑战 |
| 6.4 孔子学院实践国际理解教育的展望 |
| 6.4.1 强化目标导向 |
| 6.4.2 加强双向理解 |
| 6.4.3 完善评估体系 |
| 6.4.4 关注实践价值 |
| 第7章 结语 |
| 7.1 回顾与总结 |
| 7.1.1 主要工作与结论 |
| 7.1.2 创新与不足 |
| 7.2 后续研究方向 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间发表论文 |
| 附件 |
四、汉语主体意识与对外商务汉语教学（论文参考文献）
- [1]中文经济合同中“责任”表述的局部语法研究[D]. 赵羚. 北京外国语大学, 2021
- [2]台湾地区海外汉语教材话题设计中的“台湾主体意识”——以《新版实用视听华语》为例[J]. 董于雯,沈惠平. 台湾研究, 2021(04)
- [3]《新商务汉语精读教程》词汇研究[D]. 付露. 广东外语外贸大学, 2021
- [4]汉语模态词的语义本体研究[D]. 吴亚军. 西南大学, 2021(01)
- [5]提升自主学习能力的O2O对外汉语教学模式研究 ——以越南高校汉语教学为例[D]. 阮氏清水（NGUYEN THI THANH THUY）. 华东师范大学, 2020(03)
- [6]俄罗斯远东地区高等学校汉语教学现状研究[D]. 娜斯佳（Anastasia Vorontsova）. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [7]汉英表量对比与对外汉语教学策略[D]. 阮文哲. 南昌大学, 2019(02)
- [8]运用多媒体进行商务汉语教学的策略——纽约州立大学商务孔子学院《商务汉语全知道》在线广播课程的模式分析[J]. 黄晓萌,孙冬. 世界华文文学论坛, 2017(04)
- [9]中亚人士商务汉语学习需求分析 ——以哈萨克斯坦阿布赉汗大学商务汉语学习者为例[D]. 王雅妮. 新疆大学, 2016(02)
- [10]孔子学院：国际理解教育的实践研究[D]. 周汶霏. 山东大学, 2015(12)