一、小学作文系列教案（论文文献综述）
杜小双[1]（2021）在《高中英语教师学习的复杂动态系统研究》文中研究说明为了理解并促进有效教师学习,外语教师学习研究的理论视角不断演变,复杂动态系统理论为理解教师学习的过程和规律提供了新思路。本研究基于复杂动态系统理论视角,采用案例研究方法,对三名高中英语教师通过开展研究进行专业学习的过程进行了历时18个月的研究,收集了访谈、观察、反思日志、实物资料等多种数据资料,追踪描摹教师学习和认知变化的过程,分析、阐释了这一过程的复杂动态特征和系统性。研究结果表明:（1）三位案例教师通过专业学习不同程度地改进了英语教学的理念和实践,她们的认知系统呈现不同的变化轨迹。三位教师的认知系统受到多次“扰动”,并发生自组织变化;其中两位教师的认知系统经历了调整和重组的过程,最后呈现质变的趋势;另一位教师的认知系统经过调整后趋于稳固,未见质变的趋势。（2）教师认知系统受到“扰动”,并因此产生认知冲突或失衡,是教师学习和发生改变的主要动因。她们经历的典型“扰动”事件包括撰写和修改研究报告、与指导教师交流、接受专家点评与反馈等。（3）教师学习的机会和条件取决于教师认知系统内外要素之间的互动。随着学习活动的持续进行,教师认知系统内外要素及其关系不断发生变化,系统内、系统间各要素的互动和组合对教师学习构成支持或限制。比如,个人经历和身份认同的消极影响、知识基础的匮乏、机构文化的限制可能阻滞学习的发生;理论知识、实践经验与教师反思的交互或将促进学习的发生;“扰动”的力度和密度则极大地影响教师学习发生的可能性。（4）教师主观能动性（包括专业发展动机、身份、反思性等）参与系统互动,直接影响认知系统的变化。本研究对教师学习与专业发展研究具有重要的理论意义。第一,本研究通过分析系统间的交互关系解释复杂动态的教师学习现象,加深了对教师学习本质的理解;第二,推动了复杂动态系统理论中的重要概念（比如扰动、涌现等）的具体化,增强了复杂动态系统理论在实证研究中的适用度和操作性;第三,本研究将复杂动态系统理论用于研究国内中学英语教师的专业学习过程,有利于推动国内外语教师学习与专业发展研究的理论创新。本研究也将对中小学英语教师专业发展实践提供重要启示。为了创造有效教师学习发生的条件,教师专业发展实践应把握以下原则:第一,保持教师学习系统的多元差异性的交互性。教师培训项目应确保多元主体参与,利用系统间、多主体间的交互创造学习机会。第二,尽可能制造“扰动”以创造教师认知失衡的机会。教师学习活动应具备高阶性、挑战性和转化性的特点,教育教育者（或培训者）应充当促进者、批判者或“扰动者”,帮助教师打破认知与实践惯性。第三,设计和实施持续的、循环迭代的学习活动,确保教师在“学习（研究）-反思-实践”的循环过程中逐渐实现非线性的认知和实践转变;第四,重视和培育教师的主观能动性,帮助教师成长成为自觉、自主、批判的学习者。
毛芳,郑志辉[2]（2021）在《小学语文经验教师的PCK特征研究——基于NVivo 12的质性分析》文中研究表明经验教师是教师队伍的主力军,把握经验教师的PCK特征对整体性提升教师专业化水平具有现实意义。基于NVivo 12对访谈材料进行质性分析,小学语文经验教师在教学设计观、教学教法观、关注学生观和教师发展观等方面呈现了其PCK特征:多维度思考,灵活性设计;依具体课文,定教学方法;考虑学情,尊重学生主体性;积极探索,在反思中成长。
余云露[3]（2020）在《一位小学语文教师职业困惑的叙事研究》文中提出现代教育变革越来越关注教师的专业发展。小学教师作为学生学习的启蒙者和促进者,其使命高远,责任重大。越是渴求学生成长的教师越会看到职业生活中的困扰、迷惑与不足,只有勇敢地走出职业困惑才能获得新的专业成长。因此关注小学教师,关注他们的职业困惑,显得尤为迫切。采用叙事研究的方法,倾听教师个人的声音,真正走近教师的职业困惑故事,更能反映教育真实的情境和体现实践视野中教师发展的真切意义与价值,同时也可以为读者提供一定的思考空间。本研究运用叙事研究的方法,讲述了一位小学语文教师职业困惑的故事,并探讨了这些职业困惑故事所带给我们的启示。研究主要采用访谈法、观察法、实物收集法和文献分析法等具体的研究方法获取大量的一手资料,并对资料进行整理、分析和编码。本文选择了一位有16年教龄且经验较为丰富的小学语文优秀教师——L老师作为研究对象,用“叙事”的方式呈现了L老师在其十余年教师生涯中所遇到的职业困惑及其如何解决职业困惑的46个系列故事,并对故事进行了更细致的梳理、归类。在此基础上,对L老师职业困惑的内容、职业困惑的解决方式及其职业困惑产生的影响因素进行了客观的分析。研究发现,不同阶段的L老师有着不同的职业困惑,而这些职业困惑大多与教师自身有关、与学生有关、与家长有关以及与学校有关。导致L老师产生职业困惑的影响因素主要分为两个方面。内部影响因素包括教师的专业理论知识薄弱、自我认知存在局限、初期的教学实践经验不足、心理承受能力较低以及专业发展水平不高。外部影响因素则与社会环境、学校因素以及家庭因素密切相关。通过研究得到的启示:教师的“自身力量”和外部“重要力量”是L老师走出职业困惑的两个主要“力”。教师在“自身力量”上,借助自身的努力,需要拥有内驱力、成为反思者、完善学习力、学做行动者和提高沟通力以及生成研究力。同时也应该在心理上和实践中通过自身的修炼走出职业困惑。在外部“重要力量”中,重要人物和关键事件以及重点读物也会帮助教师走出职业困惑。
陈荣荣[4]（2020）在《小学语文教师提问的教育叙事研究 ——以西宁市A小学W教师为个案》文中研究指明学者对“教师提问”这一领域的研究始于20世纪早期,到90年代中后期,我国学者开始探索这一简单现象背后的学术意义。对它的研究不过短短一个世纪,然而这一现象本身却已存在上千年,对“教师提问”进行重新再思考,是当代教育对优秀传统教育方式的继承和发扬,是当代教育变革中对提问方式的需求,亦是课堂文化塑造的必然。本研究采用质性研究的方法,描述出“教师提问”背后蕴含的故事,揭露出一位一线教师在提问中迸发出的智慧,让提问绝不仅仅是“提出问题来问”这么简单的事。文章共分四个部分叙述:第一部分,首先通过文献综述澄清了以往研究中的缺憾,详细说明本研究采用的方法、思路以及前期的准备工作,为研究的正式开始奠定了较为充分的基础。第二部分,通过查找资料、深度访谈等方式了解了笔者进行研究地点的基本情况（学校、班级、老师）,并用第一人称的叙事方法描绘出了 W老师的部分生活经历,介绍了 W老师的教学感悟和她对于提问的认识。第三部分为第三章、第四章,从教师和学生两个角度较为全面的勾画出了一个完整的“教师提问”立体图,更能鲜明地感受到教师提问是如何影响学生、教师的提问又如何受到学生影响,这个过程中有教师的反思和试探,也有学生的成长和迷惑。第四部分,首先从提问前、中、后三个时间段对W教师提问风格进行分析,再融合学生对老师的评价,总结出教师提问和促进学生回答的策略,最后对整个研究作以反思。
韦艺[5]（2020）在《王崧舟“诗意语文”教学研究》文中提出语文核心素养是语文教育关注的重点。如何将语文核心素养落实到语文教学实践中是语文教育界迫切需要解决的问题。“诗意语文”教学理念是一缕清风,其教学手段是提升学生语文核心素养的有效途径。王崧舟老师是“诗意语文”教学的先行者,但是目前对他的研究繁杂且零碎,缺乏系统性和整体性。本文以王崧舟“诗意语文”教学为研究对象,从理论和实践两个层面,对其阅读教学、作文教学以及语文综合性学习等相关“诗意语文”实践活动进行考察和探究。在此基础上,对王崧舟老师的“诗意语文”教学进行深入思考。论述主要从三个部分展开:第一部分,从中国文化、西方哲学思想以及教育思潮三个方面对王崧舟“诗意语文”思想基础进行探究。从“诗意语文”发展阶段、课程价值取向、教学环节的角度对其内涵进行较为全面的研究。将王崧舟与董一菲进行比较,从而论述其“诗意语文”课堂的特点。第二部分,从阅读教学、写作教学和语文综合性学习三个方面,来探究王崧舟“诗意语文”的教学实践,并结合具体的教学案例对其进行分析和总结。第三部分,从深入思考“诗意语文”与语文课程的性质之间的关系、“诗意语文”教学能否为中小学生思维训练创造条件、“诗意语文”教学风格能否为中小学语文教师专业能力成长提供帮助三个方面来探究“诗意语文”教学的得与失、现在与未来,力求能够补充和发展王崧舟“诗意语文”研究的成果。
徐昀[6]（2020）在《小学语文高年级情境作文教学现状调查研究》文中进行了进一步梳理20世纪80年代,李吉林老师总结多年教学经验,提出了语文情境教学理论,认为情境教学是以形象为基础,通过为学生创设相关学习情境来改善学生学习情绪的一种教学模式。情境教学在实施过程中有效结合认知活动和情感活动,将其应用于作文教学能够增强课堂的趣味性,帮助学生表达真情实感,有效改善传统作文教学课堂中存在的诸如课堂吸引力不足、虚假作文等问题。但在真实教学中,小学高年级情境作文教学还存在诸多问题,通过研究实际教学过程中存在的问题和产生问题的原因,笔者试图找到相关对策以提高小学高年级情境作文教学的使用效率和效果,进一步体现情境作文教学的应用价值和意义,以便小学语文教师在进行情境作文教学时能够获得更多的灵感和参考意见。在已有研究的基础上,笔者通过文献分析、问卷调查、访谈、案例分析等方法进行分析研究。首先,本文通过研究情境教学理论、情境认知与学习理论和建构主义学习理论等理论文献,明确小学高年级情境作文教学的相关概念、理论、特点等。同时,笔者根据相关资料对情境作文教学进行分类:根据情境创设手段将情境分为生活展示情境、实物演示情境、图画再现情境、音乐渲染情境、表演体会情境、语言描述情境、游戏竞赛情境七大类;根据情境真实与否将情境分为真实情境和虚拟情境。为体现两种分类的关联性,本文将两种分类方式结合成二维坐标系分类模型,以情境创设手段为横坐标,以情境真实与否为纵坐标,以此在模型中表征二者关系,后续的研究都将借助这一分类模型来探讨不同类型情境作文教学的特点和注意点。其次,笔者利用访谈和问卷,从教师对情境作文教学的认知、态度、应用情况和应用效果这四大维度出发,发现小学高年级情境作文教学实施中存在的问题,并将具体问题进行编码,之后将同类编码安置在同一个编码主题之下,制成表格,在编码分析的基础上,总结成几大类问题即情境作文教学模式化、单一化、片面化、浅表化、脱离学生实际。再次,笔者运用案例分析法结合上述分类模型对相关案例中存在的问题原因进行分析说明,各案例均借助二维坐标系分类模型进行分析,将理论性和实用性相结合,提高研究的实际应用效果。分析得出情境作文教学产生问题的原因为教师思维固化,缺乏理论经验、情境作文教学目标不明确,思路狭隘化、情境作文教学缺乏“真换位”,指导无序化。最后,针对问题原因提出相关理论性对策如摒弃固有思维,积累理论经验、重审教学目标,巧用“借题发挥”、强化换位思考,确定指导方针等。为提高对策的可实施性,在阐述对策时,就不同情况同样提供不同案例,并借助分类模型进行分析,以便一线教师对整体如何实施和改进情境作文教学有更直观完整的认识。
陈喆[7]（2020）在《《教育家成长丛书》折射的语文教学方法选择研究》文中研究说明改革开放以来我国中语教学经历了一轮又一轮的课程改革,涌现出大量知名的语文教育家。但在先进教学经验的分享过程中往往囿于教师个体差异、学情等诸多因素而无法实现优秀经验的大范围推广与实践。本研究采用实证研究与分析推理相结合的方法,以教育部师范教育司编订的《教育家成长丛书》为依托,使用内容分析法,得出就方式层面而言的改革开放以来中语教学现状,探讨教师在日常教学中采用教学方法的行为倾向。对《丛书》中涉及的27位语文教学名家开展的频次统计,以频次定量化的手段分析出朗读法和追问法在所有学段中都具有极高的使用频次,而又由于学段的各不相同,各学段教师的语文教育理念与培养价值呈现出较为明显的差异。就方法而言,情景模拟法、小组讨论法、重点字词分析法等在不同学段体现出不同的使用倾向,需要调动多样能力的、能力层级较高的情景模拟法、小组讨论法在初高中使用频次明显高于小学。通过对《丛书》的研究,不仅仅可以获得方法的使用频次,更可以在对比中发现相同方法在不同学段、不同教师身上并不完全相同的使用形式,通过进一步分析,研究了朗读法大类下多种实现形式的不同倾向、追问教学法运用中的教师引导力平衡问题以及规避小组讨论低效化的路径。从部编本新教材推出及2017高中语文新课标颁布代表的语文教育新时代出发,结合27位语文名师几十年来的语文教学经验,以承前启后的方式,进一步思考在教材变动、课标变动、理论变动的语文教育新时代,教法应当如何在传承语文教育先进经验的同时,适应新时代的语文教学要求,展望未来语文教育的实践路径。语文数字化阅读教学的课程设计、多媒介素养的养成,新教材课后引导部分对于教学方法选择的建议,都成为了基于教学方法统计考量之后的教法选择创新方向。教学方法的统计并不是研究的目的,解释为什么选择这些教学方法并将它们放到当代语文教学环境中探讨才是本文的核心。研究旨在分析教学方法选择中存在的问题并提出适合新时代中语教学的教学方法变革路径,帮助教师在新课改以来的语文教学中吸取经验,选择更有效的教学方法。要帮助一线语文教师跟紧语文教育变革的潮流,就必须要在师生最直接互动处的教学方法层面下功夫,本课题在探讨新课改后教法层面的选择具有重要意义。
王艳芳[8]（2020）在《教育戏剧运用于小学写作教学的研究 ——以“写作表演课型”为例》文中研究指明人工智能时代,要求学校教育更加关注人性,更加注重培养学生的社会人文关怀意识。作为艺术形式之一的戏剧,关乎人性的表现,具有触动心灵的力量。教育和戏剧的结合产生了教育戏剧,其导向的是“全人”发展,教育戏剧和语文学科的结合,可为语文学科教学打开新视角。本研究的主要目的为:对教育戏剧运用于写作教学的价值与合理性进行论证;以写作表演课型为桥梁,融通教育戏剧和写作教学,提供可供借鉴的教学范例;对深圳市Y小学的“写作表演课型”进行理论提升和系统梳理。研究问题聚焦于:如何将教育戏剧运用于写作教学,以促进学生发展?此问题分解为两个子问题,一是写作表演课型具有哪些独特的育人价值,二是写作表演课型的育人价值如何实现。为回答以上问题,以深圳市Y小学的“写作表演课型”为案例。笔者在Y小学进行了参与式观察,走进课堂,观察师生在“写作表演课”上的互动全过程;走近教师和学生,进行半结构式访谈,了解师生对“写作表演课”的看法;收集了17节课例资料,包括每节课的教学设计、课堂实录、多媒体课件及教师反思笔记。借助交际语境写作理论和具身学习理论的视角,对收集的资料进行整理分析,论证教育戏剧运用于写作教学的育人价值,对写作表演课型的基本原则、基本教学过程、教学策略、面临的挑战和建议进行阐述。研究得出以下结论:一、写作表演课型具有多方面的育人价值。对学生而言,首先,体现为促进学生想象力、高阶思维能力和审美力的发展;其次,可提高学生的写作动机,为学生写作提供写作内容、写作语境和写作方法;对教师自身而言,将教育戏剧运用于写作教学可提高教师的教学设计能力、教学表现力和教学反思意识。二、为实现写作表演课型的育人价值,要遵循“凸显育人价值”、“关注学生立场”、“融通语言点和表演点”、“重视作文分享和评价”四个基本原则,遵循“有向开放—交互反馈—集聚生成”的基本教学过程逻辑,链接“阅读、表演、写作、评价、修改”五个基本要素。根据教学需要,运用多样化的教育戏剧策略,发挥各策略对于学生学习写作的独特功能。三、写作表演课型的实施可能面临各种挑战。课堂实践方面,面临动态、静态活动分配,写作任务安排适切度等问题;教学成效方面,可能带来学生作文内容同质化的问题;教师戏剧素养方面,其作为一门新兴课型,教学资源开发费时费力,对于教师来说实施难度较高、见效缓慢;社会观念方面,大众对教育戏剧的教学意义认识不清晰。为推动其推广,建议完善写作表演课的评价研究,加强对学生教育戏剧写作过程及成果的经验描述和理论分析,加强教师教育戏剧方面的学习,形成一定数量具有代表性的课例和论文。
李宇婷[9]（2020）在《新中国成立以来“小学语文课程与教学论”教材研究》文中研究说明小学语文课程与教学论这门学科是我国高等师范院校小学教育专业的必修课程之一,对培养优秀且合格的小学语文教师具有重要的意义,而小学语文课程与教学论教材是实现语文课程与教学论的教学目标和使命的物质载体。本文以新中国成立以来小学阶段的语文课程与教学论教材为研究对象,首先从我国师范教育以及语文课程与教学论的发展史入手,在深入了解历史背景及历史节点之后,挑选新中国成立以来“小学语文课程与教学论”的典型教材作为个案去进行分析,总结出发展过程中的经验,最后给出如何改善“小学语文课程与教学论”教材的建议。语文课程与教学论的发展史,一定程度上是我国师范院校语文课程与教学论学科的重要体现。语文课程与教学论自出现以来,走过了百余年的发展历程。在研究其历史进程中,我们大致把这段历程分为:国文教授法和国语教授法时期、国文教学法和国语教学法时期、语文教材教法时期、语文教学法和语文教学论时期、语文教育学时期、语文课程与教学论时期。通过对历史的深入剖析,可以清晰的了解语文课程与教学论的发展规律。本研究的主体部分是对新中国成立以来“小学语文课程与教学论“的典型教材进行的分析。首先是根据语文课程与教学论发展的历史脉络,确定典型教材的选择依据,通过参考文献以及专家咨询来确定教材分析的基本框架。在此基础之上,对每本教材的具体分析均是按照教材分析框架的五个维度来进行的,分别是教材的自然信息、编写主线、呈现方式、内容结构、价值取向。自然信息主要包括出版时间、出版社、作者简介、取材依据和使用用途。呈现方式主要包括版式设计、图文风格、栏目设置。内容结构包括编写框架和章节特色。而编写主线和价值取向均是深入解读教材后进行的阐释与分析。依据针对典型教材的具体分析,总结新中国成立以来“小学语文课程与教学论”教材的总体特征。本研究的主要结论是,通过对“小学语文课程与教学论”的学科课程及教材体系的深入研究,研究者发现（1）新中国成立以来“小学语文课程与教学论”发展历史反映了我们对小学语文学科性质及教学规律认知的发展历程;（2）新中国成立以来“小学语文课程与教学论”教材建设中存在的问题折射了我国小学语文教学研究的实然样态;（3）新时代我国高质量教育发展需求下的“小学语文课程与教学论”教材建设应树立体现学科属性的编写价值取向。
杨琪[10]（2020）在《小学第二学段童话习作教学策略研究》文中提出童话习作对第二学段学生想象思维和叙事能力的发展有重要价值,在小学语文习作教学中的地位不容小觑。虽然童话习作教学已取得一些成效,但是一线教师在教学指导过程中仍面临诸多问题。本文旨在探究第二学段童话习作教学现状及问题,针对问题提出具体的教学策略,为一线教师提供可操作性的借鉴。本研究基于童话理论、快乐教学法理论、文体教学理论、交际语境写作理论的相关成果,通过分析学生童话作品、调查教师童话习作教学现状,以探究小学第二学段童话习作教学存在的问题。研究发现,第二学段学生的童话习作出现幻想性较弱、故事情节不具体、语言夸张性不足的问题,与此同时教师在激发学生童话习作兴趣,增强学生童话习作幻想性,丰富学生童话习作情节,生动学生童话习作语言缺乏有效指导。针对教学中存在的问题,笔者结合优秀童话习作教学案例,提出四种教学策略:创设交际语境,增强习作兴趣;点亮幻想,拓展习作想象;策略引导,丰富习作情节;把握特点,生动习作语言。根据常见童话习作类型的特点,笔者整理出“麻雀变凤凰”、“奇幻世界”“尺寸比赛”、“故事新编”、“三个儿子”五大类型的相关教学策略。最后,笔者采用提出的教学策略对两篇童话作品进行具体的教学指导。笔者提出的教学策略,旨在指导学生写出更具童话特征的习作,帮助一线教师解决童话习作教学过程中遇到的问题。在具体教学中,教师应根据习作教学的内容、学生的实际情况,有目地选择合适的教学策略,使其更合理地服务教学。
二、小学作文系列教案（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、小学作文系列教案（论文提纲范文）
（1）高中英语教师学习的复杂动态系统研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 我国基础英语教育教学现状 |
| 1.1.2 我国中小学英语教师在职专业发展现状 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 研究内容与论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 外语教师学习理论与实践 |
| 2.1.1 教师学习的定义 |
| 2.1.2 外语教师学习的理论与实践历史沿革 |
| 2.1.3 外语教师学习实证研究综述 |
| 2.1.4 批判与反思 |
| 2.2 复杂动态系统理论视角下的教师学习 |
| 2.2.1 教师学习的复杂动态系统理论转向 |
| 2.2.2 复杂动态系统理论的关键概念及其含义 |
| 2.2.3 复杂动态系统理论视角下的外语教师学习相关研究 |
| 2.2.4 本节小结 |
| 2.3 高校与中小学合作教师发展及相关研究 |
| 2.3.1 高校与中小学合作教师专业发展的理论渊源 |
| 2.3.2 高校与中小学合作教师专业发展相关研究 |
| 2.3.3 本节小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 本研究的研究问题与分析框架 |
| 3.1.1 研究问题 |
| 3.1.2 分析框架 |
| 3.2 研究方法的选择 |
| 3.2.1 教师教育研究的质性研究范式 |
| 3.2.2 本研究选择案例研究的合理性 |
| 3.3 研究场域 |
| 3.3.1 H项目和F大学培养基地 |
| 3.3.2 H项目概述 |
| 3.3.3 学员视角的H项目 |
| 3.3.4 依托H项目开展的研究活动 |
| 3.4 研究对象 |
| 3.4.1 进入现场和初步接触研究对象 |
| 3.4.2 研究对象背景信息 |
| 3.5 数据收集过程 |
| 3.5.1 访谈 |
| 3.5.2 观察 |
| 3.5.3 反思日志 |
| 3.5.4 实物资料 |
| 3.5.5 研究日志 |
| 3.6 数据分析 |
| 3.6.1 数据存储、转写与整理 |
| 3.6.2 数据分析 |
| 3.7 研究的可靠性与伦理 |
| 第四章 枫叶的学习与认知系统变化 |
| 4.1 教师认知系统的初始态 |
| 4.1.1 开展研究之前:小说教学理念与实践 |
| 4.1.2 教师认知系统的初始状态 |
| 4.2 调整期:检视并发现实践问题 |
| 4.2.1 扰动事件1:授课专家传递不同观点 |
| 4.2.2 扰动事件2:导师反馈冲击固有思维 |
| 4.2.3 教师认知变化的涌现 |
| 4.2.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 4.3 稳固期:理念与实践保持不变 |
| 4.3.1 扰动事件3:行动方案“搁浅” |
| 4.3.2 扰动事件4:专家意见“冷处理” |
| 4.3.3 教师认知变化的涌现 |
| 4.3.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 4.4 调整期:根据情境变化调整教学实践 |
| 4.4.1 扰动事件5:“文学圈”学生不配合 |
| 4.4.2 教师认知变化的涌现 |
| 4.4.3 系统互动与教师学习的发生 |
| 4.5 重组期:破除旧观念践行新身份 |
| 4.5.1 扰动事件6:报告遭到导师团队批驳 |
| 4.5.2 扰动事件7:学术导师深度介入指导 |
| 4.5.3 教师认知变化的涌现 |
| 4.5.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 4.6 完成研究之时:教师认知系统建立新的平衡态 |
| 4.6.1 教师认知系统建立新的平衡态 |
| 4.6.2 与认知系统关联的其他系统及其要素的变化 |
| 4.7 本章小结 |
| 第五章 梧桐的学习和认知系统变化 |
| 5.1 教师认知系统的初始态 |
| 5.1.1 开展研究之前:读写教学理念与实践 |
| 5.1.2 教师认知系统的初始状态:失衡态 |
| 5.2 调整期:辨析并确认实践问题 |
| 5.2.1 扰动事件1:导师反馈推动理性思考 |
| 5.2.2 扰动事件2:专家点评促进个人理解 |
| 5.2.3 扰动事件3:导师面谈指向学习原理 |
| 5.2.4 教师认知变化的涌现 |
| 5.2.5 系统互动与教师学习的发生 |
| 5.3 调整期:在行动中重构实践 |
| 5.3.1 扰动事件4:导师现场观课指导 |
| 5.3.2 扰动事件5:多方角色参与磨课 |
| 5.3.3 教师认知系变化的涌现 |
| 5.3.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 5.4 重组期:持续深化理念和优化实践 |
| 5.4.1 扰动事件6:中期汇报加强抽象思维 |
| 5.4.2 扰动事件7:研究课继续优化教学操作 |
| 5.4.3 教师认知变化的涌现 |
| 5.4.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 5.5 完成研究之时:教师认知系统恢复平衡态 |
| 5.6 本章小结 |
| 第六章 银杏的学习与认知系统变化 |
| 6.1 教师认知系统的初始态 |
| 6.1.1 开展研究之前:文化教学理念与实践 |
| 6.1.2 教师认知系统的初始状态:平衡态 |
| 6.2 调整期:问题的形成与论证 |
| 6.2.1 扰动事件1: 课标带动教师反思和行动 |
| 6.2.2 扰动事件2: 选题受到导师团队质疑 |
| 6.2.3 教师认知变化的涌现 |
| 6.2.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 6.3 调整期:从理论学习到实践转化 |
| 6.3.1 扰动事件3:语篇教学实践初体验 |
| 6.3.2 扰动事件4:中期汇报获专家指导 |
| 6.3.3 教师认知变化的涌现 |
| 6.3.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 6.4 稳固期:实践转化未见成效 |
| 6.4.1 扰动事件5:研究课未关注行动目标 |
| 6.4.2 扰动事件6:撰写报告再获专家点评 |
| 6.4.3 教师认知变化的涌现 |
| 6.4.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 6.5 完成研究之时:教师认知系统未发生质变 |
| 6.6 本章小结 |
| 第七章 讨论 |
| 7.1 教师认知变化的复杂动态系统特征 |
| 7.1.1 三位教师的认知变化轨迹 |
| 7.1.2 三位教师的认知变化特点 |
| 7.2 教师学习过程的复杂动态系统分析 |
| 7.2.1 枫叶的学习过程 |
| 7.2.2 梧桐的学习过程 |
| 7.2.3 银杏的学习过程 |
| 7.2.4 系统内、系统间互动对教师学习过程的影响 |
| 7.3 教师学习的复杂动态系统机制 |
| 7.3.1 教师认知系统的“扰动” |
| 7.3.2 系统各要素在多个层级之间发生联动 |
| 7.3.3 教师主观能动性发挥重要作用 |
| 7.3.4 教师认知的渐进式或突变式发展 |
| 第八章 结论与启示 |
| 8.1 本研究的主要发现 |
| 8.2 本研究的理论贡献 |
| 8.3 本研究对教师专业发展实践的启示 |
| 8.3.1 保持教师学习系统的多元差异性 |
| 8.3.2 制造“扰动”以创造教师认知失衡的机会 |
| 8.3.3 设计和实施持续的、循环迭代的学习活动 |
| 8.3.4 重视和培育教师的主体力量 |
| 8.4 本研究的不足和未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 背景访谈提纲 |
| 附录二 半结构化访谈提纲(以枫叶为例) |
| 附录三 课堂观察笔记样例 |
| 附录四 教师反思日志样例 |
| 附录五 教师学习活动现场观察笔记(以银杏的开题答辩为例) |
（2）小学语文经验教师的PCK特征研究——基于NVivo 12的质性分析（论文提纲范文）
| 一、问题的提出 |
| 二、学科教师PCK研究综述 |
| 三、研究设计 |
| (一)研究的方法和工具 |
| (二)研究对象及样本 |
| (三)研究过程 |
| 1.访谈 |
| 2.资料编码 |
| 3.编码的信度 |
| 四、分析与讨论 |
| (一)教学设计观 |
| (二)教学教法观 |
| (三)关注学生观 |
| (四)教师发展观 |
| 五、结论 |
（3）一位小学语文教师职业困惑的叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 小学教师肩负着时代的重任 |
| 1.1.2 小学教师职业困惑的状况亟待关注 |
| 1.1.3 个人兴趣指向 |
| 1.2 研究意义与研究目的 |
| 1.2.1 研究意义 |
| 1.2.1.1 理论意义 |
| 1.2.1.2 实践意义 |
| 1.2.2 研究目的 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外教师职业困惑的相关研究综述 |
| 1.3.2 国内教师职业困惑的相关研究综述 |
| 1.3.3 已有研究的局限性及本研究的不同之处 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 小学教师 |
| 1.4.2 教师职业困惑 |
| 1.4.3 叙事研究 |
| 第2章 研究设计 |
| 2.1 研究内容 |
| 2.2 研究思路 |
| 2.3 研究方法的选择 |
| 2.4 获取资料的方式 |
| 2.4.1 访谈法 |
| 2.4.2 观察法 |
| 2.4.3 实物收集法 |
| 2.4.4 文献分析法 |
| 2.5 研究的伦理、效度和推广度 |
| 2.5.1 研究的伦理 |
| 2.5.2 研究的效度 |
| 2.5.3 研究的推广度 |
| 第3章 L老师职业困惑的系列故事 |
| 3.1 素描:关于L老师与N小学 |
| 3.2 起点:初任的我困惑重重 |
| 3.2.1 第一年,困惑接踵而至 |
| 3.2.1.1 教学成了第一道难关 |
| 3.2.1.2 如何找寻教师尊严? |
| 3.2.1.3 师生关系的“远”与“近” |
| 3.2.1.4 怎样面对不听话的你? |
| 3.2.1.5 家长这道坎儿,能否迈过去? |
| 3.2.2 第三年,那些深刻记忆 |
| 3.2.2.1 如何上好公开课? |
| 3.2.2.2 怎样提升教科研能力? |
| 3.2.2.3 教师如何教育自己的孩子? |
| 3.2.2.4 怎样打造优质高效课堂? |
| 3.2.2.5 遭遇学校不公平,怎么办? |
| 3.3 行走:成长的我面对迷茫 |
| 3.3.1 第六年,问题是生长的希望 |
| 3.3.1.1 谁来维护教师的心理健康? |
| 3.3.1.2 如何处理好同事关系? |
| 3.3.1.3 关于学校文化的迷思 |
| 3.3.2 第十年,追寻困惑的轨迹 |
| 3.3.2.1 怎样跟上网络时代的发展? |
| 3.3.2.2 小学教师如何摆脱“小学教师”? |
| 3.3.2.3 变味的班级群,怎样回到正轨? |
| 3.3.2.4 小学教师就要被人瞧不起吗? |
| 3.4 沉淀:现在的我依旧困惑 |
| 3.4.1 这几年,又生新的困惑 |
| 3.4.1.1 发现学生早恋,怎么办? |
| 3.4.1.2 家长的焦虑,有解吗? |
| 3.4.1.3 如何转化班级后进生? |
| 3.4.2 如今,在困惑中不断起航 |
| 3.4.2.1 教材更换带来的挑战 |
| 3.4.2.2 一天能有四十八小时吗? |
| 3.4.2.3 作业需要改革吗? |
| 第4章 L老师职业困惑故事的分析 |
| 4.1 对L老师职业困惑内容的分析 |
| 4.1.1 与自身有关的职业困惑 |
| 4.1.2 与学生有关的职业困惑 |
| 4.1.3 与家长有关的职业困惑 |
| 4.1.4 与学校有关的职业困惑 |
| 4.2 对L老师职业困惑解决方式的分析 |
| 第5章 L老师产生职业困惑的影响因素 |
| 5.1 内部影响因素 |
| 5.1.1 专业理论知识薄弱 |
| 5.1.2 自我认知存在局限 |
| 5.1.3 教学实践经验不足 |
| 5.1.4 心理承受能力较低 |
| 5.1.5 专业发展水平不高 |
| 5.2 外部影响因素 |
| 5.2.1 社会环境 |
| 5.2.2 学校因素 |
| 5.2.3 家庭因素 |
| 第6章 叙事背后的思考:教师如何走出职业困惑 |
| 6.1 对教师自身力量的思考 |
| 6.1.1 自我努力的方向 |
| 6.1.1.1 内心的主动觉醒——拥有内驱力 |
| 6.1.1.2 成长的有力抓手——成为反思者 |
| 6.1.1.3 知识的有效储备——完善学习力 |
| 6.1.1.4 发展的快乐源泉——学做行动者 |
| 6.1.1.5 交流的美好艺术——提高沟通力 |
| 6.1.1.6 教育的不断创新——生成研究力 |
| 6.1.2 自我修炼中成长 |
| 6.1.2.1 心理上走出职业困惑 |
| 6.1.2.2 实践中走出职业困惑 |
| 6.2 对外部重要力量的思考 |
| 6.2.1 给予充分帮助——重要他人发挥积极作用 |
| 6.2.2 创造无限可能——关键事件促我不断前进 |
| 6.2.3 传递更多光亮——对我影响深远的重点读物 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:与合作教师的访谈提纲 |
| 附录2:与合作教师所任教班级学生的访谈提纲 |
| 附录3:与合作教师所任教班级家长的访谈提纲 |
| 附录4:学生的自由作文 |
| 附录5:给同学们的感谢信 |
| 附录6:我的田野日记选 |
| 附录7:图片汇集 |
| 附录8:致L老师的信 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（4）小学语文教师提问的教育叙事研究 ——以西宁市A小学W教师为个案（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景及缘起 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、教师提问的文献综述 |
| (一)国内文献综述 |
| (二)国外文献综述 |
| (三)已有文献述评 |
| 四、核心概念和理论基础 |
| (一)核心概念 |
| (二)理论基础 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究伦理 |
| (三)资料的收集和整理 |
| (四)研究对象的选择 |
| 第二章 背后的故事 |
| 一、素描:学校、班级、老师 |
| (一)关于A小学 |
| (二)关于五(1)班 |
| (三)关于W教师 |
| 二、关于W教师的其他要说明的事 |
| (一)W老师对教材的理解与分析 |
| (二)W教师对教学的认识 |
| (三)W老师对教师提问的认识 |
| 第三章 小学语文教师提问的叙事——教师 |
| 一、“牵着蜗牛的手漫步” |
| (一)“小学就像当保姆” |
| (二)“既想让他们活泼,又不想让他们过于活泼” |
| 二、“把80%的精力投入到20%的学生身上” |
| (一)不寻常的掌声——对潜能生的鼓励 |
| (二)今天的板书你来做——对绩优生的信任 |
| 三、期中考试成绩出来了 |
| (一)“他们两个我都习惯了,每次都是这个样子” |
| (二)课间小插曲引发的提问风波 |
| 第四章 小学语文教师提问的叙事——学生 |
| 一、“我不太在乎会说错” |
| (一)“不啃别人吃过的馒头” |
| (二)“老师问到我知道的了,好开心” |
| 二、“我怕说错,我不敢说” |
| (一)“同学们会笑话我” |
| (二)“我要百分百确定了答案才举手” |
| 第五章 讨论与反思 |
| 一、讨论:提问是教师与学生的双向互动 |
| (一)W教师的提问分析 |
| (二)同学对W老师的评价 |
| (三)教师提问需要什么 |
| (四)促进学习者回答问题的条件 |
| 二、反思:教育叙事研究 |
| (一)倾听在教育叙事研究中的重要性 |
| (二)研究过程中的思考 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 同意书 |
| 附录2 访谈提纲、数据表 |
| 附录3 W教师所获荣誉节选 |
| 附录4 W教师《支教印象》部分展 |
| 附录5 W教师的教案选 |
| 附录6 W教师带过的学生在校报上发表的文章节选 |
| 附录7 研究中照片 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（5）王崧舟“诗意语文”教学研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、文献综述 |
| (一) 王崧舟特级教师成长研究 |
| (二) 王崧舟“诗意语文”教学理念研究 |
| (三) 王崧舟“诗意语文”教学案例研究 |
| (四) 王崧舟“诗意语文”在各学段的教学实践研究 |
| 三、研究思路及方法 |
| 四、论文的创新和不足 |
| 第一章 王崧舟“诗意语文”概述 |
| 第一节 王崧舟“诗意语文”的思想基础 |
| 一、中国文化的影响——诗性文化 |
| 二、西方哲学的影响——海德格尔“诗意的栖居” |
| 三、教育思潮的影响——人文主义教育思潮 |
| 第二节 王崧舟“诗意语文”的发展阶段及内涵 |
| 一、“诗意语文”的发展阶段 |
| 二、“诗意语文”的内涵 |
| 第三节 王崧舟“诗意语文”课堂的特点 |
| 一、自由对话推动课堂教学 |
| 二、想象思维渗透教学内容 |
| 三、擦除式板书展现教学环节 |
| 本章小结 |
| 第二章 王崧舟“诗意语文”教学实践研究 |
| 第一节 “诗意语文”阅读教学研究 |
| 一、“诗意语文”阅读教学设计 |
| 二、“诗意语文”阅读教学方法 |
| 三、“诗意语文”阅读教学艺术 |
| 第二节 “诗意语文”作文教学研究 |
| 一、“诗意写作”教学的基本内涵 |
| 二、“诗意写作”教学的实施策略 |
| 三、“诗意写作”教学的时代意义 |
| 第三节 “诗意语文综合性学习”研究 |
| 一、“诗意语文综合性学习”的特征 |
| 二、“诗意语文综合性学习”的教学实施 |
| 三、“诗意语文综合性学习”的超越和不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 关于“诗意语文”与王崧舟“诗意语文”教学的思考 |
| 第一节 “诗意语文”与语文课程的性质及其文化教育 |
| 一、“诗意语文”与语文课程性质的关系 |
| 二、“诗意语文”与传统文化教育 |
| 第二节 “诗意语文”教学与中小学生思维训练 |
| 一、学生思维发展的阶段特点 |
| 二、“诗意语文”教学促进学生思维发展 |
| 第三节 “诗意语文”教学风格与中小学教师的专业素养 |
| 一、中小学语文教师核心素养 |
| 二、“诗意语文”教学风格对中小学语文教师专业成长的启发 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）小学语文高年级情境作文教学现状调查研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 引言 |
| 1.4.2 研究进展 |
| 1.5 研究思路及方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.6 概念界定 |
| 第2章 小学高年级情境作文教学理论基础 |
| 2.1 情境教学理论 |
| 2.1.1 情境与情境教学 |
| 2.1.2 情境作文教学 |
| 2.1.3 小学高年级情境作文教学 |
| 2.2 情境认知与学习理论 |
| 2.3 建构主义学习理论 |
| 第3章 小学高年级情境作文教学现状 |
| 3.1 调查目的 |
| 3.2 调查对象 |
| 3.2.1 问卷调查样本 |
| 3.2.2 访谈样本 |
| 3.3 调查设计 |
| 3.4 调查结果统计 |
| 3.4.1 问卷数据统计 |
| 3.4.2 访谈内容统计 |
| 3.4.3 小结 |
| 第4章 小学高年级情境作文教学问题及原因 |
| 4.1 小学高年级情境作文教学存在的问题 |
| 4.1.1 情境作文教学模式化 |
| 4.1.2 情境作文教学单一化 |
| 4.1.3 情境作文教学片面化 |
| 4.1.4 情境作文教学浅表化 |
| 4.1.5 情境作文教学脱离学生实际 |
| 4.2 小学高年级情境作文教学存在问题的原因 |
| 4.2.1 教师思维固化,缺乏理论素养和实践经验 |
| 4.2.2 情境作文教学目标不明确,思路狭隘化 |
| 4.2.3 情境作文教学缺乏“真换位”,指导无序化 |
| 第5章 小学高年级情境作文教学对策 |
| 5.1 摒弃固有思维,积累理论经验 |
| 5.1.1 转变传统观念,主动学习新知 |
| 5.1.2 夯实理论基础,丰富教学经验 |
| 5.2 重审教学目标,巧用“借题发挥” |
| 5.2.1 厘清教学目标,创设合理情境 |
| 5.2.2 把握教学目标,妙设“随机”情境 |
| 5.3 强化换位思考,确定指导方针 |
| 5.3.1 分析学生学情,解决“换位”难题 |
| 5.3.2 落实“有序”指导,优化情境教学 |
| 第6章 结论与展望 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A 小学高年级情境作文教学问卷和访谈维度 |
| 附录B 小学高年级情境作文教学调查问卷 |
| 附录C 小学高年级情境作文教学访谈提纲 |
| 附录D 我笑着哭了 |
| 附录E 贾志敏老师《校园一角》课堂实录 |
| 附录F 独腿人生 |
| 附录G 王崧舟老师《亲情测试》课堂实录 |
| 致谢 |
| 附件 |
（7）《教育家成长丛书》折射的语文教学方法选择研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究现状 |
| (一) 从历时角度看语文教学方法选择研究 |
| (二) 从共时角度看语文教学方法选择研究 |
| (三) 研究过程中的问题总结 |
| 三、研究意义 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 以《丛书》为核心的语文教学方法选择情况 |
| 第一节 分析方法的介绍 |
| 一、抽样:材料的范围与选择 |
| 二、界定观察类别:划分学段和课型 |
| 三、界定记录单位和语境单位:频次的统计单位 |
| 四、界定点算体系:归纳与结论的判定 |
| 第二节 《丛书》的教学方法选择情况梳理 |
| 一、选择范围 |
| (一) 《丁有宽与读写导练》 |
| (二) 《于漪与教育教学探索》 |
| (三) 《王崧舟与诗意语文》 |
| (四) 《刘金玉与阳光语文》 |
| (五) 《孙双金与情智教育》 |
| (六) 《杨一青与和谐教育》 |
| (七) 《李元昌与乡土教育》 |
| (八) 《李镇西与语文民主教育》 |
| (九) 《张桂蕊与语文拓展式教学》 |
| (十) 《赵谦翔与绿色语文》 |
| (十一) 《钱梦龙与导读艺术》 |
| (十二) 《唐江澎与体悟式教学》 |
| (十三) 《黄厚江与语文本色教学》 |
| (十四) 《韩军与新语文教育》 |
| (十五) 《程红兵与语文人格教育》 |
| (十六) 《管建刚与后作文教学》 |
| (十七) 《窦桂梅与主题教学》 |
| (十八) 《潘新和与表现——存在论语文学》 |
| (十九) 《魏书生与民主教育》 |
| (二十) 《王开东与深度语文》 |
| (二十一) 《王君与青春语文》 |
| (二十二) 《洪宗礼与母语教育》 |
| (二十三) 《祝禧与文化语文》 |
| (二十四) 《于永正与五重教学》 |
| (二十五) 《杨屹与情趣教育》 |
| (二十六) 《薄俊生与发展性教学》 |
| (二十七) 《汪智星与本真教育》 |
| 二、总结 |
| 第三节 《丛书》的教学方法选择情况分析 |
| 一、对教学思维方式的分析 |
| 二、对教学行为方式的分析 |
| (一) 小学教师的教学方法频次使用情况分析 |
| (二) 初中教师的教学方法频次使用情况分析 |
| (三) 高中教师的教学方法频次使用情况分析 |
| 三、总结 |
| 第二章 名师教法选择的分析与创新 |
| 第一节 名师教学方法选择的原因分析 |
| 一、分析哪些方法 |
| 二、朗读法与追问法中的深层理据 |
| (一) 朗读法 |
| (二) 追问法 |
| 三、活动类方法中的深层理据 |
| (一)小组讨论法 |
| (二) 情景模拟法 |
| (三) 游戏、比赛法 |
| 四、特色尝试类方法中的深层理据 |
| (一) 绘画法 |
| (二) 听写法 |
| 第二节 名师教学方法使用中的创新性 |
| 一、学生成为交流中表达的主体 |
| (一) 丁有宽、黄厚江等的追问法探索 |
| (二) 王君、韩军等的朗读法探索 |
| 二、课堂成为多元化的学习环境 |
| (一) 祝禧、赵谦翔等的情景模拟教学法探索 |
| (二) 窦桂梅、钱梦龙等的小组讨论教学法探索 |
| 三、教材成为发散性探索的支架 |
| (一) 于永正的绘画法使用探索 |
| (二) 唐江澎的听写教学法探索 |
| (三) 李元昌的乡土教育实践探索 |
| 第三章 新时代中语教学方法选择探讨 |
| 第一节 用语文学科核心素养指导教学方法的选择 |
| 一、以语言和审美为核心的朗读教学法 |
| 二、以思维发展为重点的对话教学 |
| 三、从语言到文化的活动设计 |
| 第二节 名师教学方法选择倾向的启示 |
| 一、多样化的朗读教学法可以进一步细分 |
| 二、追问法中教师引导与学生思考的平衡点 |
| 三、小组讨论高效化离不开教师的支架 |
| 第三节 新教学思路下的教学方法选择 |
| 一、承前——在名师教法选择的思路上“守正” |
| 二、启后——在部编新教材编排体现的教法选择上“出新” |
| 三、展望——在语文数字化阅读教学的时代开掘“新路” |
| (一) 内容上:提供更广域的知识获取面 |
| (二) 形式上:基于多样媒介的教学 |
| (三) 思维上:辩证思维的有意培养 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在校期间发表的论文、科研成果等 |
| 致谢 |
（8）教育戏剧运用于小学写作教学的研究 ——以“写作表演课型”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘由 |
| 一、现状扫描:教育戏剧和写作教学的困境 |
| 二、研究旨趣:对教育戏剧的长期关注 |
| 第二节 研究问题和意义 |
| 一、研究核心问题域 |
| 二、研究价值和意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、教育戏剧的相关研究 |
| 二、写作教学的文献综述 |
| 三、教育戏剧运用于写作教学的相关研究 |
| 四、课型的相关研究 |
| 第二章 研究设计和实施 |
| 第一节 核心概念界定 |
| 一、“戏剧”和“教育戏剧” |
| 二、“写作”和“写作教学” |
| 三、“课型”和“写作表演课型” |
| 第二节 研究场域和对象 |
| 一、研究场域的选择 |
| 二、Y小学及其“写作表演课” |
| 第三节 研究方法 |
| 一、文献研究法 |
| 二、访谈法 |
| 三、案例分析法 |
| 第四节 研究伦理 |
| 第三章 写作表演课型产生的背景 |
| 第一节 写作教学存在的主要问题 |
| 一、写作内容脱离学生实际 |
| 二、教学方法落后单一 |
| 三、写作主体性缺失 |
| 第二节 Y小学写作表演课型的产生 |
| 一、教学研究人员的指导 |
| 二、教师实践智慧的生成 |
| 三、学校领导的支持 |
| 第四章 写作表演课型的理论基础 |
| 第一节 具身学习理论 |
| 一、具身学习理论的主张 |
| 二、教育戏剧的具身学习意蕴 |
| 第二节 交际语境写作理论 |
| 一、交际语境写作理论的基本观点 |
| 二、交际语境视角下的教育戏剧和写作 |
| 第五章 写作表演课型的育人价值 |
| 第一节 对学生生命成长的价值 |
| 一、沉浸式体验激发想象力 |
| 二、交互式互动锻炼高阶思维能力 |
| 三、多元戏剧元素培养审美力 |
| 第二节 对学生写作能力提升的价值 |
| 一、增强写作动机 |
| 二、提供写作语境 |
| 三、丰富写作内容 |
| 四、拓展写作方法 |
| 第三节 对教师专业发展的价值 |
| 一、提升教学技能 |
| 二、增强教学表现力 |
| 三、提高教学反思意识 |
| 第六章 写作表演课型的教学过程展开逻辑 |
| 第一节 基本原则 |
| 一、以育人为导向 |
| 二、关注学生立场 |
| 三、融通“语言点”和“表演点” |
| 四、注重作文分享和多元评价 |
| 第二节 基本教学过程 |
| 一、有向开放——依据育人价值面向“语言点”和“表演点” |
| 二、交互反馈——根据写作任务综合融通“五要素” |
| 三、集聚生成——基于学生立场下放总结权 |
| 第三节 基本教学策略 |
| 一、教育戏剧策略的内涵 |
| 二、教育戏剧策略运用要求 |
| 三、教育戏剧策略及在写作教学上的功能 |
| 第七章 结论 |
| 第一节 写作表演课型的挑战和建议 |
| 一、深入推进写作表演课型可能遇到的挑战 |
| 二、开展写作表演课的建议 |
| 第二节 本研究的总结、反思和展望 |
| 一、对本研究的总结 |
| 二、对本研究的反思 |
| 三、对未来研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附件 |
| 附件1 师生访谈提纲 |
| 附件2 部分学生作品 |
| 附件3 《编演童话》教学设计 |
| 附件4 《编演童话》多媒体课件 |
| 后记 |
（9）新中国成立以来“小学语文课程与教学论”教材研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| (一)研究缘起 |
| 1. 教育需要:卓越教师的培养受到国家的高度重视 |
| 2. 学科现状:学者及教师对“小学语文课程与教学论”的教材关注不够 |
| 3. 个人兴趣:着眼于反思与重建“小学语文课程与教学论”教材体系 |
| (二)研究问题 |
| (三)研究意义 |
| 1. 理论意义 |
| 2. 实践意义 |
| (四)研究方法 |
| 1. 专家咨询法 |
| 2. 文本分析法 |
| (五)研究思路 |
| 一、研究现状述评 |
| (一)概念界定 |
| 1. 教材 |
| 2. 语文课程与教学论 |
| 3.“小学语文课程与教学论”教材体系 |
| (二)文献综述 |
| 1. 学科课程改革与教材建设研究 |
| 2.“小学语文课程与教学论”课程与教材体系研究 |
| (三)研究述评 |
| 二、语文课程与教学论学科发展溯源 |
| (一)师范教育百年回顾 |
| 1. 清末独立师范教育体系的确立 |
| 2. 民国初期师范教育的改革 |
| 3. 国民政府时期师范教育的曲折发展 |
| 4. 新中国建设初期师范教育的改革 |
| 5. 改革开放初期师范教育的振兴 |
| 6.2001 年以来师范教育的新发展 |
| (二)“语文课程与教学论”学科演进过程 |
| 1. 国文教授法和国语教授法时期 |
| 2. 国文教学法和国语教学法时期 |
| 3. 语文教材教法时期 |
| 4. 语文教学法和语文教学论时期 |
| 5. 语文教育学时期 |
| 6. 语文课程与教学论时期 |
| (三)新中国成立以来“语文课程与教学论”学科演进过程 |
| 1. 第一阶段(1950-1978 年) |
| 2. 第二阶段(1978-2000 年) |
| 3. 第三阶段(2000 年-至今) |
| (四)语文课程与教学论发展轨迹 |
| 1. 学科内容日趋丰满 |
| 2. 学科定位渐趋清晰 |
| 3. 研究视角日益多元 |
| 4. 研究范式趋向深入 |
| 三、新中国成立以来“小学语文课程与教学论”教材总体态势分析 |
| (一)出版情况概述 |
| 1. 基本信息检索 |
| 2. 出版信息提取 |
| (二)使用情况分析 |
| 1. 高等院校小学教育专业教材 |
| 2. 网络教育(远程教育)教材 |
| 3. 小学教育专业(专科)指定教材及全国高等教育考试自学辅导丛书 |
| 4. 中等师范学校语文教科书 |
| (三)搜集成果汇总 |
| 1. 搜集过程 |
| 2. 搜集成果 |
| (四)小结 |
| 四、新中国成立以来“小学语文课程与教学论”典型教材分析 |
| (一)典型教材选择依据 |
| 1. 历史时期的阶段划分 |
| 2. 编写人员的学术信息 |
| 3. 选择教材的框架结构 |
| (二)分析工具编制过程 |
| 1. 教材分析框架的初构 |
| 2. 教材分析框架的再构 |
| 3. 教材分析框架的构成 |
| (三)新中国成立以来“小学语文课程与教学论”典型教材分析 |
| 1. 自然信息总览 |
| 2. 编写主线分析 |
| 3. 呈现方式分析 |
| 4. 内容结构概说 |
| 5. 价值取向探析 |
| (四)新中国成立以来“小学语文课程与教学论”教材发展的总体特征 |
| 1. 编写标准由混乱走向统一 |
| 2. 编写主线以语文学科教学和教育学为主 |
| 3. 呈现方式由单一走向多元 |
| 4. 编写内容围绕课程标准的五大领域进行拓展 |
| 5. 价值取向隐性化 |
| 五、结论与讨论 |
| (一)研究结论 |
| 1.“小学语文课程与教学论”历史发展反映了我们对小学语文学科性质及教学规律认知的发展历程 |
| 2. 新中国成立以来“小学语文课程与教学论”教材建设中存在的问题折射了我国小学语文教学研究的实然样态 |
| 3. 新时代我国高质量教育发展需求下的小学语文课程与教学论教材建设应树立体现学科属性的编写价值取向 |
| (二)研究讨论 |
| 1. 研究反思 |
| 2. 研究展望 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（10）小学第二学段童话习作教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、语文课标对习作教学的新要求 |
| 二、语文教材对童话习作的新安排 |
| 三、第二学段童话习作的重要价值 |
| 四、童话习作教学取得的成效 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 研究内容和研究方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 研究文献综述 |
| 一、国内研究综述 |
| 二、国外研究综述 |
| 三、关于现有研究的总结 |
| 第五节 核心概念界定 |
| 一、童话 |
| 二、童话习作 |
| 三、第二学段 |
| 四、教学策略 |
| 第二章 研究理论基础 |
| 第一节 童话理论 |
| 一、童话的概念 |
| 二、童话的特征 |
| 三、童话与寓言的区分 |
| 第二节 快乐教学法理论 |
| 第三节 文体教学理论 |
| 第四节 交际语境写作理论 |
| 第三章 小学第二学段童话习作教学的现状调查及分析 |
| 第一节 学生童话作品现状及分析 |
| 一、学生童话作品的维度分析 |
| 二、学生优秀童话作品赏析 |
| 三、学生童话作品存在的问题 |
| 第二节 教师童话习作教学现状及分析 |
| 一、教师对童话习作教学的认识 |
| 二、教师对童话习作教学效果的满意度 |
| 三、教师在童话习作教学过程中的困难 |
| 第四章 小学第二学段童话习作教学的基本策略 |
| 第一节 创设交际语境,增强习作兴趣 |
| 一、设置语境,驱动习作动机 |
| 二、明确读者,强化习作兴趣 |
| 第二节 点亮幻想,拓展习作想象 |
| 一、提供多种形式,激发想象 |
| 二、开展头脑风暴,丰富想象 |
| 三、巧借幻想元素,驰骋想象 |
| 第三节 策略引导,展开习作情节 |
| 一、支架策略:架构童话情节 |
| 二、反复策略:丰富童话情节 |
| 三、比较策略:展开童话情节 |
| 第四节 把握特点,生动习作语言 |
| 一、夸张铺“面”,渲染奇幻 |
| 二、拟人缀“点”,拉近距离 |
| 三、象征似“线”,明晰主旨 |
| 第五章 几种常见童话习作类型的教学策略 |
| 第一节 “麻雀变凤凰型”童话习作指导 |
| 第二节 “奇幻世界型”童话习作指导 |
| 第三节 “尺寸比赛型”童话习作指导 |
| 第四节 “故事新编型”童话习作指导 |
| 第五节 “三个儿子型”童话习作指导 |
| 第六章 童话习作教学指导案例 |
| 第一节 《一棵蒲公英》习作指导 |
| 第二节 《小鸡找工作》习作指导 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 小学中段童话习作教学现状调查问卷(教师版) |
| 致谢 |
四、小学作文系列教案（论文参考文献）
- [1]高中英语教师学习的复杂动态系统研究[D]. 杜小双. 北京外国语大学, 2021
- [2]小学语文经验教师的PCK特征研究——基于NVivo 12的质性分析[J]. 毛芳,郑志辉. 教育观察, 2021(39)
- [3]一位小学语文教师职业困惑的叙事研究[D]. 余云露. 江西师范大学, 2020(10)
- [4]小学语文教师提问的教育叙事研究 ——以西宁市A小学W教师为个案[D]. 陈荣荣. 青海师范大学, 2020(06)
- [5]王崧舟“诗意语文”教学研究[D]. 韦艺. 苏州大学, 2020(03)
- [6]小学语文高年级情境作文教学现状调查研究[D]. 徐昀. 上海师范大学, 2020(07)
- [7]《教育家成长丛书》折射的语文教学方法选择研究[D]. 陈喆. 华中师范大学, 2020(02)
- [8]教育戏剧运用于小学写作教学的研究 ——以“写作表演课型”为例[D]. 王艳芳. 华东师范大学, 2020(12)
- [9]新中国成立以来“小学语文课程与教学论”教材研究[D]. 李宇婷. 东北师范大学, 2020(06)
- [10]小学第二学段童话习作教学策略研究[D]. 杨琪. 杭州师范大学, 2020(02)