一、计算机辅助教学要讲求实效(论文文献综述)
李青[1](2021)在《现代性视角下美国非正式科学教育发展研究》文中研究指明非正式科学教育为人类社会现代化进程培育了具备科学素养和理性精神的现代公民,以教育的现代化彰显人的主体性和科学理性,最终指向人的现代性。但当前,我国非正式科学教育却面临制度、观念和方法等因素制约而无法对接社会转型需要。美国非正式科学教育的良性发展,为美国社会现代化转型培育了具有自主意识和理性精神的科学公民,有力地推动科学与社会的融动互进。美国社会现代化诉求是如何借助非正式科学教育渗透到民众心智中的,非正式科学教育在此过程中究竟扮演何种角色?研究以美国非正式科学教育发展历程为研究对象,试图揭示出美国社会现代性是如何体现并作用于美国非正式科学教育的发展过程。研究采用文献分析法、历史分析法、比较研究法等对美国非正式科学教育的发展历程进行系统化梳理。依托社会文化情境理论等,对美国非正式科学教育发展演进的文化、政治、经济、等社会情境进行剖析,揭示美国非正式科学教育发展演进与美国社会现代化转型的互动关系,剖析非正式科学教育是如何培育具有主体意识、科学素养和理性精神思维的科学公民来顺应社会现代化转型的。绪论部分主要交代选题的价值、相关学术动态、研究设计的依据以及研究对象的合理化界定,使研究对象明确、重点突出、思路清晰。第一章聚焦宗教神性裹挟下的非正式科学教育是如何培育虔诚信徒,培育神性社会所需的宗教价值观;第二章聚焦政治化的非正式科学教育,剖析非正式科学教育如何通过科学启蒙为新国家培育具有民族意识和政治素养的国家公民,践行为民主政治巩固民意的政治使命;第三章聚焦工业化时期非正式科学教育是如何回应社会形态跃迁和生产力解放诉求,并强调非正式科学教育塑造的技术理性及其极化对人性的异化;第四章转向对技术理性极化的利弊反思,以培育具备科学反思精神和批判意识的能动公民为目标,批判技术理性对整全人性的异化,并强调非正式科学教育需要渗透知识背后的方法、态度和价值观元素,推动公众理解科学的价值及潜在的风险;第五章则根植于后现代实践哲学下的追求个体解放和意识独立的时代诉求,强调非正式科学教育逐渐从服务宗教、政治、经济和文化意识的姿态回归到追求个体自主意识的理性精神的本真使命,强调教育的实践性、情境性和交互对话性,以主体间性思维审视传播主体和公众间的互动关系,倡导公众在交流对话中加深对科学的认知,塑造具有整全理性的科学公民。研究认为,美国非正式科学教育的发展经历了从科学大众走化向大众科学化的历程,即逐渐从外在于人的工具的现代性形态转向回归人性本体的后现代性形态。教育目的从“外在的目的”转向“本体的目的”;教育内容从“有序的科学”转向“跨界的科学”;实施模式从“单向的灌输”转向“双向的交互”,体现出一种从“依附性发展”转向“批判性发展”的态势。研究指出,美国文化传统、资本主义精神和分权自治体制是影响美国非正式科学教育发展的因素。目标与内容明晰、实施模式多元、广受社会支持和重视成效评估是其实践经验。最终在把握我国非正式科学教育面临的理念、经费、人员、制度和评估困境的基础上,提出我国非正式科学教育良性发展的路径:根植我国科学教育发展历史与现实,正确处理文化差异与非正式科学教育发展的辩证关系;营造适切非正式科学教育良性发展的生态环境,提升其制度体系完善性和民主参与的文化生态;聚焦专业性人才培养,加强非正式科学教育的专业人才培养质量;重视家庭情境中的科学知识传递,弥补家庭科学教育的缺失;关切非正式科学教育成效评价,健全其的成效测评体系。我国非正式科学教育发展需要理性反思美国经验的适切性,思考“自上而下”与“自下而上”模式的互鉴可能;检视整体迈向“公众参与科学”阶段是否冒进;探索非正式科学教育“情境断裂”的缝合思路。
王娜[2](2020)在《新时代我国医学生核心价值观教育研究》文中指出“青年的价值取向决定了未来整个社会的价值取向,而青年又处在价值观形成和确立的时期,抓好这一时期的价值观养成十分重要。”(1)医学生是未来国家医疗健康事业的建设者和接班人,将肩负“健康所系、性命相托”的生死重任,医学生核心价值观教育具有特殊重要的意义。特别是2020年初,面对来势汹汹的“新冠肺炎”疫情,在祖国和人民最需要的危急关头,广大医护工作者选择了挺身而出、英勇逆行,始终全力奋战在疫情防控第一线,这种关键时刻的行动选择是核心价值观的彰显,也进一步凸显出医学生核心价值观教育的至关重要。本文紧扣医学生核心价值观教育这条主线,以基本理论意蕴的阐释为逻辑起点,分析论述新时代我国医学生核心价值观教育的思想理论基础以及新的时代条件下面临的现实境遇,明确医学生核心价值观教育的基本框架,并在分析研究当前我国医学生核心价值观教育现状的基础上,对医学生核心价值观教育的优化、创新和借鉴进行了探讨,系统论证了增强教育实效性的具体实施路径。第一章阐述新时代我国医学生核心价值观教育的理论基础和思想资源。厘定医学生核心价值观教育相关概念的基本内涵,分析医学生核心价值观教育的逻辑依据。结合马克思主义价值理论的思想要义和价值旨归,以及中国共产党对马克思主义价值观的继承与发展,论述医学生核心价值观教育的理论基础。阐述作为中国传统文化重要组成部分的中医文化及其核心价值理念的基本理论,分析现代医学的科学精神,挖掘医学生核心价值观教育的思想资源。第二章分析我国医学生核心价值观教育的现实境遇。首先从新时代人民美好精神生活需要日益增长的角度阐述医学生核心价值观教育的精神情境,然后探讨了多元文化的发展对医学生核心价值观的影响,分析我国当前医患关系发展的新趋向以及医患关系失调的影响因素,阐明医学生核心价值观教育的医患关系背景,最后考察分析了发达国家大学生核心价值观教育的现实状况及启示。第三章概括新时代我国医学生核心价值观教育的理论框架。在从主导内容和基本内容两个层面阐释我国医学生核心价值观教育的内容结构的基础上,明确了医学生核心价值观教育的目标指向,分别从理想信念目标、价值认同目标、道德要求目标、人才培养目标等四个方面进行了具体阐述,分析了我国医学生核心价值观教育应当遵循的基本原则。第四章对我国医学生核心价值观教育的现状进行实证研究。通过调查掌握当前我国医学生核心价值观教育的基本状况,总结和归纳教育实践中形成的有效做法和主要成效,分析医学生核心价值观存在的偏差以及当前医学生核心价值观教育的问题和困境,并着眼于微观、中观和宏观三个层面对问题产生的根源进行检视分析。第五章探讨新时代我国医学生核心价值观教育的方法进路,系统论证了教育方法的整体性创新发展。坚持优化、创新、借鉴相结合的原则,对理论灌输、实践养成、榜样示范等常规方法的优化途径进行了具体分析,立足线、面、体三个维度阐述了新时代我国医学生核心价值观教育创新的走向,并对国外医学生人文教育值得借鉴的宏观方法、具体方法和新兴方法进行了探讨。第六章论述新时代我国医学生核心价值观教育的路径选择。从加强和改进思想政治理论课、厚植文化滋养根基、突出生命价值观教育、强化医学生自我教育、以“青马工程”为牵引凝聚教育合力等五个方面,分析阐述了加强医学生核心价值观教育的实施路径。
程明喜[3](2019)在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中指出课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段(1978-1988年),学历补偿、提高与继续教育初行阶段(1989-1998年),继续教育全面展开阶段(1999-2009年)以及“国培计划”全面实施阶段(2010年至今)。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段(1978-1988年)课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段(1989-1998年)课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段(1999-2009年)课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段(2010年至今)课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
李昊天[4](2019)在《后方法理论视域下对外汉语教师实践性知识研究》文中提出教师实践性知识是与理论性知识相对的一种重要知识类别,是在主客观因素共同影响下,教师在反思性教学实践过程中实际使用以指导教学决策的动态知识体系。如若说理论性知识用于武装教师的头脑,教师的实践性知识则对教师在具体或特定情境中的行动起指引作用。教学的实践属性要求教师在具备一定的理论性知识的同时,还拥有相应的实践性知识。由于理论性知识无法直接复制到实际教学情境中,相关研究也证明职前教师所学教学理论与资深教师实际教学经验之间存在巨大差异,且新手教师将所学理论运用于教学实践中常出现“现实冲击”现象。因此,支撑教师教学实践的实际上是融合了其个人价值观、教学信念、过往教学及生活经验的实践性知识。该知识影响教师对理论性知识的理解与运用的同时,还支配着教师的课堂教学行为,有助于教师在具体教学情境中进行专业判断后解决实际教学问题,是教师从事教学工作的重要保障。正是意识到教师实践性知识在教学实践中的重要作用,20世纪70年代以来教师知识相关研究从行为主义的“刺激—反应”外部传授过程转为教师个体内部认知结构研究,并从显性的学科理论性知识转向隐性的实践性知识研究上。目前,实践性知识在教师教学工作中发挥着不可替代的作用,被公认为教师专业发展的重要知识基础以及教学行为背后真正的主宰,也是教师进行行为决策的重要依据,它对教育实践的改进和整体教育学的繁荣产生至关重要的影响。本文以后方法教育理论为理论基础,综合运用刺激回忆、绘制概念图、深度访谈、叙事研究等质性研究方法,探寻对外汉语教师实践性知识内容构成共性特征,探究对外汉语教师实践性知识的阶段性特征,探讨对外汉语教师实践性知识的个人来源及外在来源,进而提出对外汉语教师实践性知识的动态生成机制。本文试图解答以下问题:各职业发展阶段对外汉语教师在实践性知识内容构成上有何共性特征及阶段性特征?在知识结构上有何异同?对外汉语教师实践性知识从何而来?生成机制如何?全文共分七章,具体内容如下:第一章为绪论。主要论述选题的背景及意义,在对研究核心概念进行严格界定的基础上,综述国内外相关研究现状并阐释本文理论基础。第二章为研究设计。首先展示本研究的主要研究内容及技术路线,随后对本文所实施的刺激回忆、绘制概念图、深度访谈、教育叙事等研究设计的过程及方法进行如实、详尽的介绍与描述。第三章为对外汉语教师实践性知识的共性考察。本章按照阿卜杜拉哈菲兹(Abdelhafez)于2014年提出的教师实践性知识分类标准,选取八位处于不同职业发展阶段、具有典型性的教师作为样本开展研究。在一轮完整的教学周期(一学期)内,进行课堂观察共计48课时、刺激回忆24次(时长为45小时41分56秒)。经过科学转写与修改,获得对外汉语教师实践性知识原始数据约17万字。在运用专家指导、第三方检测、成员检测等方式保证研究效度的情况下,对上述原始数据进行切分、归类与编码,共获得知识单位1943个,提炼出对外汉语教师实践性知识本土概念共计51个,其中样本教师共性高级编码29个,非共性高级编码22个。随后,以阿卜杜拉哈菲兹(Abdelhafez)类属分析结论为分析框架,将共性高级编码划入关于教师自我、学生、课程、教学策略、教学媒介、教学环境等六类教师实践性知识中,并结合样本教师刺激回忆的内容,运用后方法教育理论作为理论支撑,对对外汉语教师实践性知识的共性内容构成进行详细解读与深入分析。第四章为对外汉语教师实践性知识阶段性特征。本章以教师职业发展阶段为线,以教师刺激回忆内容为依据,结合八位样本教师分别绘制的实践性知识概念图,从知识内容及知识结构两个角度分析不同职业发展阶段对外教师实践性知识的群体特征。第五章为对外汉语教师实践性知识来源。本章以“对外汉语教师实践性知识来源”为主题,运用半结构性访谈的形式对八位样本教师分别进行深度访谈,访谈总时长达5小时31分4秒,获得采访录音转写文本约5.1万字。在此基础上,从个人来源及外在来源两个角度对对外汉语教师9种实践性知识来源进行分析,并对两类知识来源间的相互关系进行分析与讨论。第六章为对外汉语教师实践性知识生成机制。本章选取1名样本教师进行个案叙事研究,以职业发展阶段为纲,通过将其撰写的时间跨度长达10年的18篇教育叙事进行词云分析,对其实践性知识的生成过程进行动态描述,尝试揭示对外汉语教师实践性知识的生成机制。第七章为结论,总结了主要研究发现,提出了研究的创新点与启示,并对当前研究的局限性及未来研究方向进行了探讨。本文的结论主要包括:第一,对外汉语教师实践性知识在内容构成上具有共性特征。在关于教师自我的知识上,对外汉语教师拥有较强的职业动机与责任感;个性心理及过往经历对其当下的教学有重要影响;丰富的生活及语言知识储备、一定的跨文化能力是对外汉语教师必备的职业素养。在关于学生的知识上,对外汉语教师尊重各国学生带入汉语课堂的身份特征,重视对学生学习特点、学习状态的观察,并努力构建和谐的师生关系。在关于课程的知识上,对外汉语教师可较为准确地把握各级各类汉语教学的目标及重点,关注课程间的关联,在课程呈现明显课型特征的同时,兼顾训练学生语言综合能力。在关于教学策略的知识上,对外汉语教师对词汇、语法的讲解重视句法、语义及语用“三个平面”的展示,并兼顾语音、汉字等其他语言要素教学;对教学内容分类处理,注重其实用性、渐进性与复现性;教学环节完整且稳定,讲求教学节奏,重视全员参与课堂活动,在积极实践启发式教学的同时给予学生一定的自主空间。在关于教学媒介的知识上,对外汉语教师重视对教材的使用及对教学素材的补充,运用较为严格的标准选择教学资源,并综合运用板书与多媒体设备对语言知识进行合理呈现。在关于教学环境的知识上,对外汉语教师认为客观环境影响教学体验,并具备一定的非预期教学情境应对能力;他们将汉语课堂与中国社会生活建立密切联系,并将中国文化元素教学蕴于语言教学中。第二,使用“合理弹性空间”的概念概括各职业发展阶段对外汉语教师群体在实践性知识内容上的差异,指出:教师群体间知识的差别主要体现在教学要素体察力与对学生的忽略空间、教学行为目标力与对标准的让步空间、教学过程贯通力与对资源的延展空间、教学示范呈现力与对自我的内控空间四个方面;知识结构方面,随着职业发展阶段的推进,不仅教师所绘概念节点数量、节点表述的专业化与精炼度有着明显提升,单一知识类别内部组织结构、层级划分亦更为复杂与优化,且各知识类别间逐渐打破独立封闭的状态,存在明显互动关系。第三,个人来源与外在来源均是对外汉语教师实践性知识重要生成渠道,两大来源虽相互作用,但个人来源起决定性作用。在个人来源方面,过往经历是实践性知识的最稳定的来源,日常生活体验则实现了教师教学素材的积累;教师的个性心理为课堂打上了明显的个人“烙印”,自发性反思则是实践性知识更新与发展的推动力。在外在来源方面,合作共同体、教学观摩与培训对教师各类实践性知识的更新与发展有重要的促进作用。而对外汉语教师对科(教)学研究活动、教学资源、行业与国家政策等三种来源的利用程度及范围较为有限。第四,实践性知识的生成是一个包括观察与体会、外化与接收、实践与反思、生成与强化等四个阶段的循环发展、动态开放的过程。实践性知识经过感知与初构后并未停止,而是进入新一轮知识生成的循环与扩散。本文的创新之处包括:第一,以多名教授各级各类汉语课程样本教师通过刺激回忆呈现的大量一手实践性知识为依据,按照科学的知识类别划分标准,对对外汉语教师实践性知识内容构成的共性特征进行了系统描述,形成了对对外汉语教师实践性知识较为全面的认识;第二,以“合理弹性空间”概括并分析各职业发展阶段对外汉语教师实践性知识的内容特征,创造性地运用样本教师所绘概念图,从结构上对教师实践性知识进行了立体化分析;第三,对对外汉语教师具有独特性的实践性知识个人来源与外在来源进行了全面展示,以动态的眼光看待知识生成过程,构建起教师实践性知识生成机制,为教师知识建构相关研究提供了参考。本文的研究价值在于:在理论上,拓宽了教师实践性知识的研究范围,深化了对外汉语教师知识领域学术研究,作为将后方法教育理论与对外汉语教师实践性知识结合的首次尝试,有效扩展了后方法教育理论的适用范围,也为更好地理解与解释对外汉语教师实践性知识提供了理论支撑。现实上,实现了教师实践性知识的凝练与分享,有利于促进教师队伍专业化发展及社会对对外汉语教师的了解。此外,本研究所用研究方法可为对外汉语教师师资培养模式的提升提供一定的借鉴思路。
赖雪梅[5](2019)在《“基础”课道德教育与法治教育有机融合的教学研究》文中认为自“05方案”实施以来,“基础”课将道德教育与法治教育融合为一门课程,然而实际教学效果与“方案”拟定的初衷存在一定的差距,针对这个现象,为解除“基础”课教师对道德教育与法治教育融于一门课中认知上的困惑,促进教材到教学的有效转化,本文探究了“基础”课中道德教育与法治教育融于一体的学理、历史和现实依据,剖析了“基础”课教学中道德教育与法治教育“两张皮”现象,在此基础上,有针对性地系统设计“基础”课道德教育与法治教育有机融合的教学体系,并以此进行实践验证。从理论层面而言,把道德教育与法治教育整合于“基础”课当中,不仅是因为大学生的全面发展需要道德素质和法律素质的有机融合,更是因为道德教育与法治教育之间存在不可分割的学理上的联系,这是促成“基础”课诞生的最根本的缘由。中国从古代到现代社会治理中的德治与法治从未分离的实践,进一步验证了“基础”课将道德教育与法治教育融为一体的合法性。系统梳理和澄清“基础”课道德教育与法治教育融合的学理、历史和现实依据,有助于提升“基础”课的理论深度,增强课程学术魅力。从现实层面而言,基于前述对道德教育与法治教育融合的学理、历史和现实的考证,针对当前“基础”课教学中存在的“两张皮”现象,提出系统的教学实施建议,全方位推进“基础”课教学理念、教学内容、教学方法、教学手段到教学考核的立体化改革,力促教材体系到教学体系的科学转化,真正实现道德教育与法治教育的有机融合。研究内容分为五个部分:第一部分,绪论。绪论部分主要介绍“基础”课中道德教育与法治教育有机融合研究的缘起、研究方法和研究意义。习近平主席对青年人提出了“立德树人,德法兼修”的要求,中宣部“05方案”设计的“基础”课的主要任务就是进行社会主义道德教育和法制教育,帮助学生增强社会主义法制观念,提高思想道德素质。但是,“基础”课的教学实施现状与“方案”拟定的初衷存在很大差距:一线教师对“基础”课诞生和实施产生了巨大的困惑,不能很好地理解“基础”课中道德教育与法治教育的融通性,因而在教学中出现了将道德教育与法治教育“分而治之”的“两张皮”现象。为了帮助一线教师打通对“基础”课学理认知上的困惑,使其认识到道德规范与法律规范的价值趋同性、道德教育与法治教育的一致性,学界进行了一定程度的探索,但不够系统和深入,且对“基础”一线教师的困惑不具有针对性,因此,本文直接探究“基础”课中道德教育与法治教育融于一体的学理、历史和现实依据,剖析“基础”课中道德教育与法治教育的实施现状及其成因,在此基础上,有针对性地系统设计“基础”课道德教育与法治教育有机融合的教学路径,并进行实践验证,希望借此帮助“基础”课一线教师解除学理困惑,为增强“基础”课教育教学实效性提供方法和途径上的借鉴。第二部分,相关概念界定和理论基础。这一部分首先对“基础”课、“德育”、“道德教育”、“法治教育”、“法制教育”这几个关键词语进行阐释和界定。在继承和借鉴前人研究的基础上,对道德教育与法治教育融合的理论渊源进行探索。马克思主义关于道德与法律的同源性、同质性、价值趋同性和互补性差异的理论是“基础”课将道德教育与法治教育融合在一门课程中的内在学理依据。西方关于道德与法律的关系理论为道德教育与法治教育的有机融合提供了一定的借鉴参考。中国德法相济的历史传统形成了“明德慎罚”、“德主刑辅、礼法合治”等德法融合的思想也为“基础”课的产生和发展也起到重要的理论奠基作用。这部分研究将为实现“基础”课中道德教育与法治教育的有机融合提供坚实的理论和历史基础。第三部分,道德教育与法治教育融合的现实需要及其维度。从现实来看,道德与法律作为观念的意识形态和制度意识形态,它们的产生和发展都建立共同的经济、政治、文化、社会和生态建设的现实基础之上。“基础”课中道德教育与法治教育的结合正是中国坚持依法治国与以德治国相结合的治国理念与实践在教育领域的体现。此部分的深度分析有助于巩固和加强一线教师对“基础”课中道德教育与法治教育的融合建立有效的认同感。第四部分,“基础”课教学中道德教育与法治教育融合的现状分析。承担“基础”课教学的一线教师由于学科背景的差异和教学的惯性导致他们对“基础”课诞生和实施产生巨大的困惑,不能很好地理解“基础”课中道德教育与法治教育的融通性,在教学中不能将“05方案”的指导精神贯彻到位,从而出现了将道德教育与法治教育“分而治之”的“两张皮”现象,体现在教学理念、教学内容、教学方法、教学手段到教学考核的诸多方面。唯有透析“基础”课教学“两张皮”问题及其成因,才能找到有针对性的解决办法。第五部分,“基础”课道德教育与法治教育有机融合的教学改进对策与实践。本部分是论文的核心,也是课题创新价值的集中所在。基于前述道德教育与法治教育融合的学理、历史和现实依据的考察和分析,针对当前“基础”课教学当中存在的“两张皮”问题及其成因,提出系统的实施建议,并进行实践验证,全方位推进教学理念、教学内容、教学方法、教学手段到教学考核的立体化改革,力促“基础”课教材体系到教学体系的科学转化,实现道德教育与法治教育的有机融合。
刘兴璀[6](2018)在《美国高校德育方法研究》文中认为德育作为一种广泛存在的教育理论和实践形式,在美国高等教育体系中占有不可或缺的重要地位。在多元主义文化背景之下的美国高校如何造就一批适应技术发展、市场自由、政治民主的高素质人才,这得益于一套行之有效的高校德育方法体系。本文在坚持马克思主义唯物史观的指导下,综合运用文献搜集、访问调查、历史归纳、案例分析以及跨学科研究等方法,对美国高校德育方法的历史进程、理论渊源、主要理论、主要方法以及方法的具体实践进行了深入、完整的研讨,力求在真实还原历史和现状的基础上,坚持历史与逻辑相统一、理论与实践相结合的研究原则,植根于美国特有的文化状况、政治制度和民族特点,剖析其合理性和局限性,并对其创新发展的趋势进行推理,以求对我国高校德育方法的发展提供合理借鉴。梳理美国建国以来240年的高校发展历史,其德育教学方法的理论和实践经历了不断的质疑和再质疑的进程,最终形成了多元开放的体系。建国初期美国高校的德育方法继承了殖民地时期9所教派学院的宗教德育方法色彩,但民族国家的独立以及宗教教派的内部分化,单调的宗教方法严重阻碍了统治阶级倡导民主、共和、爱国的道德价值取向,高校德育方法的世俗化改革与宗教德育方法的有限度的调整在不断的冲突、调和中并存。直到19世纪,随着对人的智力的认知、科学的发展,以及实用哲学的出现,德育方法向着科学化的方向发展,世俗主义与宗教主义的论争演变成传授知识与教会技能之间的斗争,基于知识价值的学术性方法、以研究为中心的德育方法和基于实用哲学的经验性方法构成了美国高校德育方法科学理性的框架。这种理性方法体系基本满足了美国精英化高等教育的需要。二战以后美国高等教育迅速大众化、普及化,大学生更多地追求以生活为目的的教育,高校德育方法领域的正规方法逐渐弱化,高校德育效果降低,乃至发生学生运动,直到70年代高等教育领域开始进行道德的反思,力图恢复和重建高校德育方法。20世纪90年代以后,高等教育特色化、国际化、市场化以及网络信息技术等的发展,任何一种主导的德育方法理论或实践都难以满足需要,多元开放的高校德育方法体系逐渐形成并不断更新,展现了一个高效运行的高校德育方法领域。在这一历史发展进程中,自由主义、实用主义、人本主义理论不同程度上为美国高校德育方法奠定了思想基础。自由主义作为一种意识形态的指导,从古典自由主义到新自由主义,支撑着每一历史时期高校德育方法变革的主导;人本主义从人的存在出发,阐释人的道德发展与教育的关系,体现人在道德以及道德教育中的主体性,提供了高校德育方法构建的人性论基础;而实用主义作为美国特色的哲学思想,强调经验主义的立场、自然主义的原则、工具主义的价值,奠定了德育的实用价值取向。在这三种理论来源基础之上,美国高校德育领域形成了各种类型的德育方法理论流派。比较典型的就是全面主义德育方法理论、人本主义德育方法理论和德目主义德育方法理论流派,这些流派内部又涌现了各具特征的理论派别,代表了不同时期或同一时期德育方法理论发展的特征。如进步德育方法理论将德育教学与社区、事务、服务和活动联系起来,拓展了德育方法的覆盖面,也有效解决解决了道德与现实的冲突;认知发展德育方法理论强调“道德两难问题”、“公正团体”等德育方法,肯定了人自身的思维发展对道德发展的影响;价值澄清德育方法理论致力于“评价”和“价值澄清”过程,通过价值教育活动策略以及具体操作方式的设计,澄清个人的道德价值观。这是三种德育方法理论立足于全面主义德育的立场,是杜威实用主义德育方法理论的不断丰富和发展。存在主义德育方法理论积极倡导个人的存在和个人的自由选择,鼓励学生在道德学习中要发扬个性,通过学生自我的积极探讨来获取道德知识和道德行为的准则;关怀德育方法理论强调建立在“关怀”基础上开展德育教学,这两种德育方法理论充分显示了美国高校德育方法理论坚持人本主义的德育理念。理性为本的德育方法理论则强调知识路径的德育教学;完善人格德育方法理论强调将完善人格的要素作为内容进行传授,体现了德目主义德育方法理论的显着特点。美国高校德育方法恢复和重建的效果就是涌现了大量的高校德育方法主张,用以指导和变革高校德育具体方法的实施,尤其是近40年以来,美国高校德育专家和倡导者一直积极探索指导有效德育教学的方法,也探索出了众多的成果。例如在高校德育课堂直接教学方法方面,有道德问题论证法、探究教学法、理解性教学法、批判教学法、多元文化教学法等;在高校德育的间接学习法方面,有服务-学习法、联通主义学习法、分散式学习法、科研规范结构等;还有以大学校长为代表的倡导者提出的整合教学方法,如宽阔学习经验法、整合的学术法、跨学科学习法以及科研-教学-学习联合体等。这些有关高校德育方法的主张,不仅深化了人们对高校德育功能的认识,而且确立了方法在高校德育中的地位,为开展丰富多彩的高校德育活动提供了方法指导。理论付诸实践,不仅能够检验理论的科学性,而且能够真正促进目标的实现。在高校德育方法主张下的高校德育方法的具体实践形式是实现高校德育目标的关键。美国高校德育方法的实践形式具有高度的灵活性和多样性,各高校德育方法呈现各具特色、多彩缤纷的局面。但总体上离不开以讨论、讲授、渗透为主的课堂教学方法和以网络、科研、服务体验、文化熏陶为主的日常德育方法两种形式。每一种方法都在不同的高校中体现为不同的形态,如讨论法中有新生研讨会、小班讨论、大班分组讨论;讲授包括互动式讲授、办公室时间、校园励志演讲等;渗透教学方法包括“课程串”、跨学科课程等;网络育德法如计算机辅助教学、开放课程、MOOC等;科研育德法如伦理研究、研究伦理、绿色实验室运动、学术诚信教育等;实践育德法包括慈善服务、周末活动等;校园文化育德法如关怀社区、宗教文化、海外游学等,由此体现了美国高校德育方法多元开放的特征。通过对美国高校德育方法的系统分析,我们可以发现,美国高校德育方法在长期的历史发展进程中不仅形成了全面的德育方法体系,形成开放多样的德育方法实践模式,而且注重采用最新技术更新方法系统,保持其先进性;同时,美国高校德育方法的多样性又容易导致相互之间的冲突,方法发展存在过于理想化的弊端,忽视了其在具体实践中可能产生反面道德影响的可能性。我们应该在批判借鉴的基础上,立足我国高校德育方法的缺陷,积极构建高校大德育课堂,融合直接德育课、德育渗透课以及各种跨学科德育课,推进我国高校教学-科研-实践相结合,引进和开发新技术型德育方法等,促进我国高校德育方法的变革。
李芳[7](2017)在《高校思想政治理论课教学方法科学化研究》文中进行了进一步梳理多年以来,高校思想政治理论课程建设在多方面取得了突出的成果,有了较高的科学化水平,但高校思想政治理论课教学方法仍然是课程建设的薄弱环节,主要的问题是教学方法科学化程度不高。高校思想政治理论课是国家性质的课程,肩负着帮助大学生树立正确的世界观、人生观、价值观的使命。然而教学方法科学化程度不高影响着思想政治理论课主渠道作用的充分发挥,因此,必须解决这一问题。解决这一问题,首先要认识思想政治理论课教学方法科学化是什么。一是分析科学化、教学方法科学化和思想政治理论课教学方法科学化指什么。将教学方法放在教师教学过程中,思想政治理论课教学方法科学化就是教师对教学方法的科学选择、科学运用和科学创新。二是认识教学方法科学化的紧迫性和必要性。高校思想政治理论课教学中存在诸多问题,影响该类课程主渠道作用的发挥,这使它的实际地位与它被赋予的使命不相符合,迫切需要实现教学方法的科学化。同时,实现思想政治理论课教学目标,落实教学内容,根据学生特点使教学具有针对性,就必须实现教学方法的科学化。另外,思想政治理论课教学方法的科学化是思想政治教育科学化的必然要求。三要明确该类课程教学方法科学化的基本要求,即遵循教育教学规律,遵循大学生思想、心理、行为发展的规律和特点,符合思想政治理论课课程性质的特殊要求。其次,分析该课程教学方法科学化到了什么程度,下一步有什么新要求。一是回顾教学方法改革创新的历史,分析思想政治理论课教学方法发展的特点:教学理念由“注入式”向“启发式”、“参与式”、“互动式”教学转变;教学手段由传统向现代转变;教学组织形式由单一转向多种方式相结合。总结历史经验,得出中央、各级教育主管部门和各高校的重视是推进思想政治理论课教学方法科学化的重要保障;教师教育教学能力的提升能推进教学方法的科学化;转变教学理念是思想基础;自觉运用现代教育信息技术是推进思想政治理论课教学方法科学化的必要手段。最后分析新的历史条件对教学方法提出的新要求,有高校思想政治理论课的新使命提出的新要求,当代大学生思想行为新变化提出针对性的新要求,网络信息技术的新发展提出的现代化新要求。再次,分析如何进行科学化的问题。从思想政治理论课教师的角度分析,一是教学方法的科学选择,即依据教学目标、内容、学生的特点、教师的特点、教学环境条件科学选择教学方法;二是教学方法的科学运用,依据认知心理学理论,将其分为三大课堂,即以理论教学为主的第一课堂,以实践教学为主的第二课堂,在互联网时代产生的“互联网+”课堂,在每一类型课堂下有很多的教学方法;三是教学方法的科学创新,在新的历史时期,在党中央、教育部和各级教育主管部门的重视下,思想政治理论课教学方法在各高校都有了一些新的做法,在取得成绩的同时,也出现了问题,容易使教学方法创新走入误区。为避免走入误区,就要确立科学创新的原则,寻找科学创新的方式,建立科学创新的保障。最后,思想政治理论课教学方法科学化是一个无止境的过程,还要从多个方面入手,推进科学化进程。
赵癸萍[8](2017)在《大学生学风教育研究》文中研究指明学风是学习、治学和研究过程中形成的风气和氛围,包括学习风气、治学风气和学术风气。学风的内核是蕴藏在学习中的价值观念与价值追求,学风的外显是人们学习的精神风貌、行为规范和群体氛围。学风弥漫于大学生学习全过程,对大学生个体和群体的行为方式、思想认识和精神面貌都有重要作用。开展大学生学风教育,是促进大学生健康成长、增强大学德育实效、提高高等教育质量和优化当前社会风气的共同需要,具有丰富的理论意义和迫切的现实意义。学风产生于学习过程之中,与教师的教风相互依存、相互作用,共同组成学校校风的两大核心构成。大学生学风教育是思想政治教育与大学生学风建设的交叉与融合,与学风建设在思维取向、实施主体和衡量方法方面存在差异,可适度区分。探究大学生学风教育的本质,须沿着学习、大学生学风和大学生学风教育的思维脉络,层层深入、多维探查。学习的本质观呈现知识习得、意义建构、社会融入和全面发展四个方面。大学生学风的本质,从不同角度归结为学习的氛围、学术的文化和学习的价值三层本质。从不同视角看,大学生学风教育在行为层面是学习行为的规范,在环境层面是学习氛围的营造,在学术层面是学术文化的传承,在精神层面是学习价值的引领,呈现出多维本质,具有导向性、建构性、自主性、互动性、养成性、潜隐性和群体性特征。大学生学风教育具备深厚的思想资源。中国古代学风教育思想讲求自强不息、勤勉治学、学思结合、诚信笃实和学以致用风气,从传统文化脉络框定了学风教育的部分核心内容,也铸就了我国古代崇尚学习者勤奋刻苦、克服一切困难的主导旨趣,对学习兴趣的启发、学习热情的培养关注不太多。现代西方的学风教育理论中,人本主义学习理论以学生为中心,讲求在轻松自由的氛围中推动学习者的自我实现;社会学习教育理论秉持交互决定论思想,高度强调观察学习和自我效能感培养,并探讨学习道德的自我开脱;终身学习教育理论将学习作为生存的基本手段,倡导终身学习思想和建设学习社会;建构主义学习理论关注学习者原有认知结构和社会文化环境,提倡协作式学习、情境化学习,都极大扩充了大学生学风教育的教育理念、内容和方法,弥补了我国古代学风教育思想的部分缺陷。马克思主义学风教育理论强调理论联系实际、坚持实事求是和注重解放思想,奠定了大学生学风教育的指导思想和核心原则,构成了大学生学风教育的支柱性理论。从本研究问卷调查的结果分析,大学生学风呈现主流积极向上,但局部问题较为严重的现状。从积极方面看,大学生群体确立了较高远的学习目标,具备较正确的学习认知,对学习诚信遵守较好,具有较端正的学习态度,总体状况积极良好。从消极方面看,部分大学生学习目的功利性明显,学习价值观尚存在偏差,对学习诚信的立场偏轨,学习行为的自律匮乏。总体而言,大学生学风呈现自发性、分化性、失范性和从众性的特征。针对大学生学风的现实状况,各高校积极开展学风教育活动,呈现积极成果与消极问题共存局面。高校不同教育主体高度重视学风教育,但学工队伍、教务管理队伍、教师队伍等不同系统间力量缺乏整合。各高校的大学生学风教育体制机制在逐步建立,但长效机制建设严重不足,制度的执行力不强。学风教育的活动较为丰富,学生总体感受与评价中等偏上,但缺乏对大学生学习内在价值的引领,教育方法难脱呆板陈旧的嫌疑。从内容构成角度看,大学生学风教育的思想内涵极其丰富。依据大学生学风教育的现实状况和全国131所高校学风内容的语义归纳,本研究将大学生学风教育的主要内容,归结为培养大学生的进取之风、诚信之风、严谨之风和创新之风。理想信念教育、社会责任教育、科学发展教育和竞争态势教育是进取学风的主要教育内容。诚信价值教育、诚信品质教育、诚信法制教育和诚信实践教育是诚信学风的主要内容。求是精神教育、科学态度教育和严谨风格教育构成了严谨学风的主要内容。开拓意识教育、创造精神教育和质疑精神教育构成了创新学风的主要内容。大学生进取之风、诚信之风、严谨之风和创新之风的广阔思想内涵,凸显了大学生学风教育的思想政治教育属性。大学生学风教育的有效推进,主要解决五个方面的问题。从途径拓展看,发挥教师主导、学生主体和教学相长的主体互动,实现对大学生学习价值的外在启发与内在反思;发挥教书育人、管理育人和服务育人的协同一致,实现教育者的力量整合,改善教育力量分散的不良教育现状;通过文化育人、制度育人和实践育人的结合,扩展教育形式和覆盖面;通过家庭教育、社会教育和学校教育的结合,避免学校孤军作战的不良局面。从机制创新看,要建立和健全学业指导机制、学业评价机制、学业激励机制、学业预警机制和学业淘汰机制,建立大学生学风教育的长效机制,增强教育制度的执行力。从教育方法看,可以采用启迪法、示范法、规范法、竞争法和渗透法等多种方法,削弱大学生的抗拒心理,丰富大学生学风教育的方法运用。从环境优化看,大学生学风教育要重点优化宿舍、班级、校园和社会四大区域,提升学风教育与大学生日常生活的相关性和融入度,阻断不良学习思想对大学生的影响,构建良性的学习外部环境。
康红兵[9](2017)在《学习场域实践建构中课程统整策略的研究 ——以江苏省R高中情境英语课程基地的建设为个案》文中指出普通高中的多样性发展一直是困扰高中教育的瓶颈问题。千校一面的发展窘境不仅制约着课程改革的深入推进,更直接使得素质教育步履蹒跚。作为谋求教育转型的一种意识、一项策略和一种手段,课程统整已经成为当今世界课程改革的一大重要诉求。本研究从课程社会学的视角出发,把学习作为一种关系的存在,以R高中情境英语课程基地的建设作为个案,从课程内容的选择、课程实施的变革和课程评价的重构三个课程统整的维度,探析学习场域实践建构的条件和路径。学习场域是以文化资本的习得与占有为目的、以有形与无形的整体集合和各种力量的不断重组为形态、以学习为中心的各类要素之间关系时空的总和。实践建构学习场域是江苏省普通高中课程基地的建设愿景,借助于改变学习场域内核心要素权力结构的变化、实现学习方式的变革和教育的转型是其建设目标。学习场域中的课程内容具有整体性、建构性和整合性等特点。空无课程、默会知识、情境学习等影响着课程内容的选择。R高中的情境英语课程基地以主题统整的模式对课程内容进行整合。通过重建学习过程中的信任关系、关注课程实施中的班级规模和重视场域中的“非共识性”交往,加强课程实施的生态环境建设,建构学习共同体,变革学习方式,让学生在“做中学”、“创中学”。学生发展的核心素养是学习场域课程评价的起点,情境设计与体验学习是学习场域课程评价的重要内容。R高中重视学习场域实践建构中课程评价方法、过程和结果的使用,关注情境英语课程基地的情境设计与体验学习,检测学生学习的整体性感知与情境性把握,评鉴学习场域实践建构的社会性支持,推动各关系主体形成行动的合力。R高中情境英语课程基地的建设见证了深度学习的真实发生,课程统整的理念与行动促进了学习情境的意义建构。在学习场域的实践建构中,社会支持增了学习场域中学生的学习动机,提升了学生的自我效能感,影响了学生的学习价值观。在学习场域的持续实践建构中,要从学校的实际出发,重视学习场域的课程领导力,积极发挥各种力量对学习场域建构的作用,创设务实有效的学习情境,塑造虚实相融、具有实践合理性的学习场域;要持续加强满足学生个性学习需要的学校特色课程建设;积极提升学习场域主体的行动力。
廖萍[10](2015)在《信息技术时代下体育教学变革的传播学审视》文中指出信息技术正在改变着传统教育的传播方式及传播形态,给教育教学带来了前所未有的机遇和挑战。信息技术时代下的体育教学应该如何变革,关系着国家教育信息化战略推进和体育教育未来发展。当今,信息技术在促进我国体育教学的改进上难有作为,这种尴尬局面不能仅靠技术层面来分析和解决,更需要在深入分析信息技术时代下体育教学各要素特点的基础上,探索相应的对策。体育教学是教师与学生之间以体育课堂为渠道而展开的传播交流活动。因此,本研究以传播学理论的视角,以辩证唯物主义和历史唯物主义为基本立场,采用文献资料法、历史分析法、逻辑分析法、实地考察法和案例分析法等研究方法,从信息技术的变迁中寻找媒体进步与体育教学发展的本质关系,在分析体育教学语境和体育教学对象特征基础上明晰信息技术时代对体育教学的要求,在对传统体育教学效果评析的基础上理清信息技术时代下体育教学变革思路,最后从体育教学目标、体育教学内容、体育教学方式和体育教学者四个方面对信息技术时代下体育教学变革进行探索。本研究分为七个章节:第一章绪论。本章在分析信息技术时代下体育教学的研究背景,梳理国内外相关研究现状的基础上寻找研究的突破口。通过文献综述,研究以传播学理论为视域确定研究目标,选取研究内容和整理研究思路,并在构建研究基本框架的基础上,拟定研究方法,分析研究的拟创新之处。第二章信息技术时代下体育教学变革的技术动因研究。本章以媒介功能理论为指导,归纳不同媒介文化阶段的体育教学特征,剖析信息技术的发展对体育教学的意义。研究以媒介进化为线索将体育教学的历史划分为肢体和口语媒介阶段、文字媒介阶段、印刷媒介阶段、电视媒介阶段和多媒体网络媒介阶段,探析媒介演变对体育教学的影响。通过分析每个媒介阶段体育教学特征发现,媒介技术的每一次进步都推动了体育教学内容与方式的变革:文字媒体让体育教学逐渐走向正式化、标准化与规范化;印刷术让体育教学朝着统一化、规模化方向发展;电视媒体的出现让体育教学的价值由文化传承转向促进学习者发展;多媒体网络媒介使体育教学走向个性化、多样化和终身化。深入发掘信息技术演进下体育教学变革的规律发现,体育教学变革的实质就是体育教学主体在认知体育教学规律和媒介技术性能后,主动寻求体育教学问题的解决过程。第三章信息技术时代下体育教学变革的文化动因研究。本章运用媒介建构理论,分析信息技术时代下体育教学的语境和对象的变化,并探讨这种变化对传统体育教学产生的冲击。研究发现,信息技术营造了一个与传统体育教学迥异的体育教学语境。体育教学环境从“运动场地”转变为“运动空间”,为体育教学提供了可设计的理想运动场所,为泛在学习提供了技术支持。体育教学资源由“静态”转变为“动态”,为体育教学提供了便捷、丰富且个性化的信息资源。在这样的体育教学语境中,体育教学对象的生活方式和学习方式也异于传统,形成了依赖技术的生活方式和主动探究的学习方式。这些变化使得学生逐渐地掌握体育学习的主动权,这对传统的体育教学产生了强烈的冲击。体育教学亟需变革以适应信息技术的发展潮流,且这种变革要以“学习者的需要和体验”为中心而展开。第四章信息技术时代下体育教学效果与变革思路研究。本章在传播效果理论指导下,从体育学习者的需要和体验的角度评析传统体育教学效果,并在此基础上提出信息技术时代下体育教学变革的思路。研究发现,在信息技术时代,学习者的体育学习不再意味着接受和顺从,而传统体育教学却在教学目标上遗忘了体育对学习者的意义,在教学内容上远离了学习者的生活体验,在教学方式上缺乏与学习者之间的对话。但是传统体育教学这种面对面的教学传播是师生之间知识、运动技能和情感的信息传播过程;是有目的有计划有组织的传播活动;创设了教学主体之间在场交流的传播场域。其传播特质能更好地满足学生通过体育学习获得身心全面发展的需求。据此,信息技术时代下体育教学的变革思路是根据时代发展需求和体育课程特点,在传统教学基础上进行继承和创新,并对既有的体育教学要素进行优化或者重构。第五章信息技术时代下体育教学变革策略研究。本章在对信息技术时代体育教学语境特点、体育教学对象(数字原住民)特征和体育教学传播特质综合考量的基础上,综合地运用传播学理论从体育教学使命、体育教学内容、体育教学方式以及体育教学者四个方面提出了信息技术时代下体育教学策略变革的途径。研究发现,信息技术时代下体育教学变革要从四个方面展开:体育教学需要肩负起培养有智慧的运动者的时代使命;体育教学需要在师生双方的共通意义空间里寻找教学内容;体育教学要尊重学生主体地位,采用与学生共同建构/探究的教学方式;体育教学者需要转变身份,要由“授”转“导”,与数字原住民进行相倚型的师生互动。第六章信息技术时代下体育教学实践范本的研究。本章介绍运动教育教学模式的程序,分析运动教育教学模式特色及其在信息技术时代下的适用性,在此基础上总结了该模式对信息技术时代下体育教学实践的启示。研究认为,运动教育教学模式在教学目标上与信息技术时代下培养有智慧的运动者的目标相契合;在教学内容上,注重学生的实际需求,其信息能被学生吸纳,并融入到自己的知识结构中;在教学方式上,尊重学生的认知习惯,以学生为中心,讲求在情境中探究;体育教学者完成身份的转变,成为学生学习的促进者和主导者。运动教育教学模式对信息技术时代下体育教学变革的启示为:彰显体育教学的立体价值,培养全面发展的体育学习者;合理开发体育教学资源,提升体育教学的品质;充分利用情境化教学,强调学生在“做中学”;重视对学生的个性化指导,有针对性地引导学生发展。第七章研究结论与展望。本章在回顾全文所论述的主要观点和观点论证的逻辑体系的基础上梳理本文的研究结论。对照前期的研究设计评价本研究的价值与不足,以期为信息技术时代下体育教学的后续研究提供些许启示和参考。
二、计算机辅助教学要讲求实效(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、计算机辅助教学要讲求实效(论文提纲范文)
(1)现代性视角下美国非正式科学教育发展研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一)选题缘由 |
(二)研究意义 |
二、研究综述 |
(一)非正式科学教育相关研究 |
(二)美国非正式科学教育研究概况 |
(三)现代性相关研究 |
(四)文献述评 |
三、研究设计 |
(一)现代性与非正式科学教育的关系 |
(二)理论基础 |
(三)具体方法 |
(四)研究思路 |
(五)研究内容 |
四、核心概念 |
(一)现代性 |
(二)非正式科学教育 |
第一章 “侍奉上帝”与宗教信徒培育的非正式科学教育 |
一、前殖民时期的美国非正式科学教育 |
(一)前殖民阶段的美国社会发展样态 |
(二)前殖民阶段的非正式科学教育概况 |
二、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
(一)清教政治模式在殖民地初步践行 |
(二)殖民地经济贸易水平逐渐增强 |
(三)欧洲文化教育传统在北美的沿袭 |
(四)宗教性教育政策法规的颁布实施 |
三、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
(一)“教义问答”模式中的家庭教育 |
(二)“社区布道”中的科学知识推广 |
(三)本杰明·富兰克林等人的科学实践 |
(四)“报刊出版”中的科学知识扩散 |
四、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的特征 |
(一)为开拓“新耶路撒冷”而教 |
(二)教育类型与方式分散多样 |
(三)以立法巩固教育的宗教性 |
(四)教育的实用性倾向日渐凸显 |
五、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
(一)宗教神性对自然人性的无情宰治 |
(二)“杂乱拼凑”的教育师资队伍 |
(三)“潜匿于神学体系中的科学知识” |
(四)非正式科学教育层级化明显 |
第二章 “科学立国”与“国家公民”培育的非正式科学教育 |
一、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
(一)新生国家为自由民主而战 |
(二)“旧科学”的落寞与“新科学”的荣盛 |
(三)“大觉醒运动”与西进运动的发展 |
(四)以立法形式巩固民主政治观的实践 |
二、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
(一)“培育民族情感”的场馆科学实践 |
(二)“宣扬理性”的公共讲座与科学博览会 |
(三)“知识福音”与教会性科学知识推广 |
(四)政治主导的科学知识推广实践 |
(五)职业科学人的热情参与 |
(六)“公民社会塑造”与科学新闻出版 |
三、“科学立国”时期美国非正式科学教育的特征 |
(一)“科学立国”成为核心价值诉求 |
(二)“宗教性的消退”与“世俗化的觉醒” |
(三)非正式科学教育具有国家化倾向 |
(四)注重借鉴西欧教育的优质经验 |
四、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
(一)“立国之师”的质量参差不齐 |
(二)“科学立国”存在严重的路径依赖 |
(三)“科学立国”的实利主义倾向显现 |
(四)“国家公民培育”面临“肤色歧视” |
第三章 “技术时代”与“科技理性人”培育的非正式科学教育 |
一、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
(一)内战对美国社会现代化进程的助推 |
(二)“手工训练运动”的兴起与发展 |
(三)进步主义运动与进步教育实践 |
二、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
(一)教会推行的“科学肖陶扩之旅” |
(二)“政府推动”的技术知识推广 |
(三)“报刊科学”中的科技知识传递 |
(四)科学场馆的科学知识宣传 |
(五)技术行会的产业技能培训 |
(六)“新闻媒体人”的科技资讯传播 |
三、“技术时代”时期美国非正式科学教育的特征 |
(一)以培育具有技术理性的产业人为目标 |
(二)教育内容更注重生产实用性 |
(三)非正式科学教育遵循“新闻模式” |
(四)“新闻人的出场”与“科学人的隐退” |
四、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
(一)唯技术理性的价值取向盛行 |
(二)科学新闻的“碎片化”与“主观化” |
(三)伪科学与迷信冲击下的非正式科学教育 |
(四)非正式科学教育出现衰退迹象 |
第四章 “科学危机”与“批判理性人”培育的非正式科学教育 |
一、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
(一)“科学危机”激化了美国社会发展矛盾 |
(二)“莫斯科的威胁”与“华盛顿的警觉” |
(三)公众“科学万能论”价值观的消解 |
(四)“经济起落”与非正式科学教育的“颠簸” |
二、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
(一)“新闻科学”的“荧幕化”与内容“专精化” |
(二)增强公众科学鉴别力的“电视科学” |
(三)创设“科学原生态”的场馆科学模式 |
(四)“共筑科学理解力”的“科学共同体” |
(五)“从做中学”的社区化科学教育 |
三、“科学危机”时期美国非正式科学教育的特征 |
(一)“理解科学”的政治取向较为明显 |
(二)理性批判非正式科学教育的发展困境 |
(三)“现代公众”概念的逐渐清晰化 |
(四)科学与消费的联姻:“科学广告”盛行 |
四、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
(一)消费文化对公众理智精神的侵蚀 |
(二)科学在公众视野中的形象滑落 |
(三)迷信和虚假内容仍然充斥其中 |
(四)公众定位从“知识缺失”转向“理解缺失” |
第五章 “交往社会”与“实践理性人”培育的非正式科学教育 |
一、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
(一)科学哲学的“生活实践转向” |
(二)知识生产模式的后现代转型 |
(三)社会转型对非正式科学教育提出新要求 |
(四)美国社会持续关注科学教育事业 |
二、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
(一)为公众参与科研创设“公共科学领域” |
(二)鼓励实践探索的科学场馆活动 |
(三)推行交互对话的科学传播模式 |
(四)“活动式”非正式科学教育的开展 |
(五)“专业化”非正式科学教育的发展 |
三、“交往社会”时期美国非正式科学教育的特征 |
(一)强调公众参与科学的机会平等 |
(二)注重科学参与的交互性对话 |
(三)凸显公众参与科学的情境化 |
(四)关切非正式科学教育的成效测评 |
四、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
(一)“公众参与”面临过度商业化的侵蚀 |
(二)科学人与公众的科学理解错位 |
(三)非正式科学教育缺乏自我批判反思 |
(四)公众参与科学的活力受限 |
第六章 美国非正式科学教育发展审思:历程审视、影响因素、经验与反思 |
一、美国非正式科学教育的发展历程审视 |
(一)目标追求:从外在的目的转向本体的目的 |
(二)教育内容:从有序的科学转向跨界的科学 |
(三)实践模式:从单向的灌输转向双向的交互 |
(四)“自我批判”:从依附性发展转向批判性发展 |
二、影响美国非正式科学教育发展的因素分析 |
(一)美国文化传统对非正式科学教育的影响 |
(二)资本主义精神对非正式科学教育的影响 |
(三)分权自治政治对非正式科学教育的影响 |
(四)科学自身发展对非正式科学教育的影响 |
三、美国非正式科学教育良性发展的实践经验 |
(一)非正式科学教育的目标和内容清晰 |
(二)非正式科学教育的实施模式多元化 |
(三)非正式科学教育的社会支持力度高 |
(四)非正式科学教育更强调成效评价 |
四、美国经验对我国非正式科学教育发展的启示与反思 |
(一)我国非正式科学教育发展的现实困境 |
(二)美国经验对我国非正式科学教育发展的启示 |
(三)理性反思美国经验的本土化转译 |
美国非正式科学教育发展改革年表 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
在校期间的科研成果 |
(2)新时代我国医学生核心价值观教育研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
引言 |
一、问题缘起及研究意义 |
二、研究现状综述 |
三、研究思路与方法 |
四、创新点与不足 |
第一章 新时代我国医学生核心价值观教育的理论基础和思想资源 |
一、医学生核心价值观教育的基本意蕴 |
(一)医学生核心价值观教育的概念界定 |
(二)医学生核心价值观教育的逻辑理据 |
二、医学生核心价值观教育的理论基础 |
(一)马克思主义价值观理论 |
(二)马克思主义关于人的全面发展理论 |
(三)中国共产党的价值观理论 |
三、医学生核心价值观教育的思想资源 |
(一)中国传统医学的核心价值理念 |
(二)现代医学的科学精神 |
第二章 新时代我国医学生核心价值观教育的现实境遇 |
一、精神情境:新时代人民美好精神生活的需要日益增长 |
(一)精神生活在新时代美好生活中意义的凸显 |
(二)满足新时代精神生活的外部条件 |
(三)提升新时代精神生活的价值观维度 |
二、文化背景:全球化时代多元文化对价值观生成的影响 |
(一)文化在医学生核心价值观生成中的基础性意义 |
(二)多元文化对医学生核心价值观生成的影晌 |
三、医患关系背景:在全社会建立良性医患关系的需求 |
(一)医患关系发展新趋向 |
(二)医患关系失调影响因素分析 |
四、域外考察借鉴:发达国家大学生核心价值观教育的经验启示 |
(一)淡化说教,注重隐性渗透 |
(二)回归生活,注重情境体验 |
(三)讲求特色,注重本土化构建 |
第三章 新时代我国医学生核心价值观教育的框架构建 |
一、医学生核心价值观教育的内容结构 |
(一)医学生核心价值观教育的主导内容 |
(二)医学生核心价值观教育的基本内容 |
二、医学生核心价值观教育的目标指向 |
(一)理想信念目标 |
(二)价值认同目标 |
(三)道德要求目标 |
(四)人才培养目标 |
三、医学生核心价值观教育的基本原则 |
(一)方向性原则 |
(二)问题性原则 |
(三)针对性原则 |
(四)主体性原则 |
(五)系统性原则 |
(六)实效性原则 |
第四章 新时代我国医学生核心价值观教育的现状分析 |
一、调查的设计与实施 |
二、医学生核心价值观教育的主要做法和成效 |
(一)加强校园文化建设 |
(二)体现实践德育效应 |
(三)倡导课程思政改革 |
(四)打造特色教育模式 |
三、医学生核心价值观教育存在的突出问题 |
(一)效度不高:需增强教育有效性 |
(二)温度不够:需提高教育亲和力 |
(三)合力不强:需强化整体协同性 |
(四)活力不足:需提升话语创新力 |
四、医学生核心价值观教育问题的归因分析 |
(一)社会层面:社会转型的价值震荡 |
(二)学校层面:教育使命的价值偏离 |
(三)个体层面:师生的主体性缺失 |
第五章 新时代我国医学生核心价值观教育的方法进路 |
一、医学生核心价值观教育常规方法优化 |
(一)理论灌输的方法 |
(二)实践养成的方法 |
(三)榜样示范的方法 |
二、医学生核心价值观教育方法创新走向 |
(一)双线融入:贯穿院校医学教育全过程 |
(二)全面覆盖:借助大数据技术变革育人方法 |
(三)完善体系:综合构建立体化方法体系 |
三、国外医学生人文教育方法借鉴 |
(一)宏观方法借鉴 |
(二)具体方法借鉴 |
(三)新兴方法借鉴 |
第六章 新时代我国医学生核心价值观教育的路径选择 |
一、加强和改进思想政治理论课 |
(一)让有信仰的人讲信仰 |
(二)优化思政课教学内容 |
(三)推进思政课教学改革创新 |
二、厚植优秀传统文化根基 |
(一)制度设计和方式创新相结合 |
(二)课程教学和日常教育相结合 |
(三)校园精神文化和校园物质文化相结合 |
三、突出生命价值观教育 |
(一)奠定马克思主义生命观思想基础 |
(二)弘扬中医学生命伦理思想 |
(三)回归生命价值观教育本质 |
四、强化医学生自我教育 |
(一)自我教育的动机激发 |
(二)自我教育的条件创设 |
(三)自我教育的多维引导 |
五、以“青马工程”为牵引凝聚医学生核心价值观教育合力 |
(一)高校实施“青马工程”的前提依据 |
(二)高校实施“青马工程”的基本原则 |
(三)医学生核心价值观教育的创新路径——以长春中医药大学“杏林青马工程”为例 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
在学期间公开发表论文及着作情况 |
(3)改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 导论 |
第一节 问题的提出 |
一、研究缘起 |
二、研究背景 |
三、研究问题 |
第二节 相关概念的理解及界定 |
一、中小学教师培训 |
二、课程设计 |
三、价值与价值取向 |
第三节 研究目的与意义 |
一、研究目的 |
二、理论意义 |
三、现实意义 |
第四节 研究设计与方法 |
一、研究思路 |
二、研究框架 |
三、研究方法 |
第二章 文献综述 |
第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
一、不同时期的研究成果 |
二、教师培训历史分期研究 |
三、教师培训历史变迁研究述评 |
第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
一、教师培训课程建设研究 |
二、教师培训课程设计研究 |
三、教师培训课程内容研究 |
四、教师培训课程问题与策略研究 |
第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
一、课程价值取向的研究 |
二、教师培训课程价值取向研究 |
三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
第四节 关于教师培训的其他研究 |
一、教师培训思想研究 |
二、教师培训理论研究 |
三、教师培训政策研究 |
四、教师培训需求研究 |
五、教师知识与教师素质研究 |
第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
第一节 价值取向及其相关范畴 |
一、价值与价值取向 |
二、价值取向形成的机制 |
三、价值取向的特点、作用与规定性 |
第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
一、一般意义课程的多种界说 |
二、教师培训课程 |
三、中小学教师培训课程价值取向 |
第四章 中小学教师培训历史分期 |
第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
二、骨干教师培训课程特征分析 |
三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
第一节 影响因素的确定 |
一、可能影响因素的圈定 |
二、主要影响因素的确定 |
三、影响因素的分类 |
第二节 影响因素的分析 |
一、教育改革与发展 |
二、培训政策与标准 |
三、培训理论与实践 |
四、教育技术的发展 |
五、教师专业发展需求 |
六、课程设计者素质与观念 |
第三节 影响因素的综合分析 |
一、社会学的视角 |
二、课程目标的社会应对与选择 |
三、课程结构的社会谋划与平衡 |
四、课程内容的社会筛选与重组 |
五、培训方式的社会惯习与创新 |
第七章 研究结论与建议 |
第一节 研究结论 |
一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
第二节 研究建议 |
一、对教师培训课程设计者的建议 |
二、对教师培训机构的建议 |
三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
四、对教师培训课程研究者的建议 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
(4)后方法理论视域下对外汉语教师实践性知识研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
第一章 导论 |
1.1 选题背景 |
1.1.1 理论背景 |
1.1.2 现实背景 |
1.2 研究意义 |
1.2.1 理论意义 |
1.2.2 现实意义 |
1.3 核心概念的界定 |
1.4 研究综述与理论基础 |
1.4.1 研究综述 |
1.4.2 理论基础 |
第二章 研究设计 |
2.1 总体安排 |
2.1.1 研究问题 |
2.1.2 研究思路 |
2.2 研究方法 |
2.2.1 刺激回忆法 |
2.2.2 概念图法 |
2.2.3 深度访谈法 |
2.2.4 叙事研究法 |
第三章 对外汉语教师实践性知识共性考察 |
3.1 关于教师自我的知识 |
3.1.1 职业动机与责任感 |
3.1.2 知识储备与跨文化能力 |
3.1.3 个性心理与课堂教学 |
3.1.4 过往经历与课堂教学 |
3.2 关于学生的知识 |
3.2.1 学生身份及学习背景 |
3.2.2 学习特点及学习状态 |
3.2.3 学生性格及师生关系 |
3.3 关于课程的知识 |
3.3.1 教学目标及安排重点 |
3.3.2 课型特征与语言综合能力 |
3.3.3 课程与课程间的关联 |
3.4 关于教学策略的知识 |
3.4.1 语言要素与句法、语义及语用 |
3.4.2 教学内容的实用性、渐进性及复现性 |
3.4.3 教学环节、教学节奏与学生参与度 |
3.5 关于教学媒介的知识 |
3.5.1 教材的使用与素材的补充 |
3.5.2 板书的运用与多媒体设备 |
3.5.3 教学资源的选择及其标准 |
3.6 关于教学环境的知识 |
3.6.1 教学内容联系中国社会 |
3.6.2 文化教学蕴于语言教学 |
3.6.3 物理环境影响教学体验 |
3.6.4 非预期情境及其应对 |
第四章 对外汉语教师实践性知识阶段性特征 |
4.1 职业发展阶段内容特征:合理弹性空间 |
4.1.1 教学要素体察力与对学生的忽略空间 |
4.1.2 教学行为目标力与对标准的让步空间 |
4.1.3 教学过程贯通力与对资源的延展空间 |
4.1.4 教学示范呈现力与对自我的内控空间 |
4.2 职业发展阶段结构特征:概念图的视角 |
4.2.1 概念节点特征与分析 |
4.2.2 层级结构特征与分析 |
4.2.3 交叉链接特征与分析 |
第五章 对外汉语教师实践性知识来源 |
5.1 个人来源 |
5.1.1 过往经历与日常体验 |
5.1.2 个性心理 |
5.1.3 个人反思 |
5.1.4 科(教)学研究活动 |
5.2 外在来源 |
5.2.1 合作共同体 |
5.2.2 教学观摩与职业培训 |
5.2.3 教材与教学资源 |
5.2.4 行业与国家政策 |
5.3 个人来源与外在来源的关系 |
第六章 对外汉语教师实践性知识生成机制 |
6.1 基于个案的实践性知识生成分析 |
6.1.1 职前教师阶段 |
6.1.2 新手教师阶段 |
6.1.3 胜任教师阶段 |
6.1.4 成熟教师阶段 |
6.1.5 走向专家教师阶段 |
6.2 基于个案的实践性知识生成机制 |
6.2.1 生成机制模型 |
6.2.2 实践性知识的感知与初构 |
6.2.3 实践性知识的循环与扩散 |
第七章 结语 |
7.1 回顾与总结 |
7.2 创新与贡献 |
7.3 不足与展望 |
参考文献 |
附录1-1 课堂观察记录表 |
附录1-2 课堂观察记录实例 |
附录2- 刺激回忆实例 |
附录3- 访谈提纲 |
附录4- 访谈实例 |
附录5- F老师教育叙事 |
致谢 |
攻读学位期间科研成果 |
学位论文评阅及答辩情况表 |
(5)“基础”课道德教育与法治教育有机融合的教学研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第1章 绪论 |
1.1 问题的提出与研究意义 |
1.1.1 问题的提出 |
1.1.2 研究意义 |
1.2 国内外文献综述 |
1.2.1 国外关于大学生道德教育与法治教育相关研究及评析 |
1.2.2 国内关于大学生道德教育与法治教育相关研究及评析 |
1.3 研究方法与基本思路 |
1.3.1 研究方法 |
1.3.2 基本思路 |
第2章 道德教育与法治教育融合的相关概念与理论依据 |
2.1 概念界定 |
2.1.1 “基础”课的概念及其由来 |
2.1.2 德育与道德教育 |
2.1.3 法制教育与法治教育 |
2.1.4 道德教育与法治教育 |
2.2 马克思主义经典作家关于道德与法律的关系理论 |
2.3 西方关于道德与法律的关系理论 |
2.4 中国古代礼法并用、德法兼治的思想 |
第3章 道德教育与法治教育融合的现实需要及维度 |
3.1 经济建设维度中道德教育与法治教育相融合的需要 |
3.1.1 社会主义市场经济是道德经济 |
3.1.2 社会主义市场经济是法治经济 |
3.2 政治建设维度中道德教育与法治教育相融合的需要 |
3.2.1 社会主义政治文明建设的道德维度 |
3.2.2 社会主义政治文明建设的法治维度 |
3.3 文化建设维度中道德教育与法治教育相融合的需要 |
3.3.1 加强思想道德建设是文化建设的重要内容和中心环节 |
3.3.2 浓厚社会主义法治文化需要加强法治宣传教育 |
3.4 社会建设维度中道德教育与法治教育相融合的需要 |
3.4.1 道德建设是社会治理的基石 |
3.4.2 法治是社会治理的最优模式 |
3.5 生态建设维度中道德教育与法治教育相融合的需要 |
3.5.1 生态文明建设要与道德建设相融合、相统一 |
3.5.2 生态文明建设须建立有效的生态环境法治体系 |
第4章 “基础”课中道德教育与法治教育相融合的现状分析 |
4.1 教学理念分析 |
4.1.1 “基础”课现有的教学理念及存在的问题 |
4.1.2 构建新的“基础”课教学理念 |
4.2 教学方法分析 |
4.2.1 专题式教学法 |
4.2.2 案例教学法 |
4.2.3 合作学习法 |
4.2.4 服务性学习法 |
4.2.5 研究式教学法 |
4.3 实践教学分析 |
4.3.1 “基础”课实践教学存在的问题 |
4.3.2 对“基础”课实践教学的分析与思考 |
4.4 教学考核分析 |
4.4.1 “基础”课考评现状分析 |
4.4.2 “基础”课有效考核评价策略 |
第5章 “基础”课道德教育与法治教育有机融合的教学改进对策与实践 |
5.1 教学实施原则 |
5.2 教学整体设计 |
5.2.1 “基础”课专题设计的目标 |
5.2.2 “基础”课专题设计内容与方法 |
5.2.3 “基础”课考核方式设计 |
5.3 教学实践案例 |
5.3.1 教学内容解析 |
5.3.2 学生学情诊断 |
5.3.3 教学目标分析 |
5.3.4 教学策略分析 |
5.3.5 教学流程 |
5.3.6 课堂实录 |
5.4 教学效果分析 |
结语创新体制机制,助力有机融合的落地落小落实 |
致谢 |
参考文献 |
附件 |
攻读博士学位期间发表的论文 |
(6)美国高校德育方法研究(论文提纲范文)
论文创新点 |
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
一、研究意义 |
(一) 理论意义 |
(二) 实践意义 |
二、国内外研究现状 |
(一) 国内研究现状 |
(二) 国外研究现状 |
三、研究思路和方法 |
(一) 研究思路 |
(二) 研究方法 |
四、研究的重难点和创新点 |
(一) 研究重点 |
(二) 研究难点 |
(三) 研究创新点 |
第二章 美国高校德育方法的发展进程 |
一、建国初期高校德育方法的世俗化变革 |
(一) 高校世俗德育方法的萌芽 |
(二) 宗教德育方法有限度的调整 |
二、19世纪高校德育方法的科学确立 |
(一) 基于知识价值的学术性德育方法的确立 |
(二) 以研究为中心的德育方法的确立 |
(三) 基于实用价值的经验性德育方法的确立 |
三、二战之后高校德育方法的曲折发展 |
(一) 战后大学正规德育方法的弱化 |
(二) 60年代学生运动与高校德育方法系统的崩溃 |
(三) 70-80年代高校德育方法的恢复与重建 |
四、20世纪90年代以后高校德育方法的多元发展 |
(一) 高校特色化德育方法的发展 |
(二) 高校国际化德育方法的发展 |
(三) 高校市场化德育方法的发展 |
(四) 高校技术化德育方法的发展 |
第三章 美国高校德育方法的理论渊源 |
一、自由主义的理论影响 |
(一) 古典自由主义的理论溯源 |
(二) 新自由主义的理论发展 |
二、人本主义的理论呼吁 |
(一) 存在主义的理论思考 |
(二) 个人主义的理论担当 |
三、实用主义的理论基石 |
(一) 经验主义的理论立场 |
(二) 自然主义的理论原则 |
(三) 工具主义的理论张扬 |
第四章 美国高校德育方法理论 |
一、全面主义德育方法理论 |
(一) 进步主义德育方法理论 |
(二) 价值澄清德育方法理论 |
(三) 认知发展德育方法理论 |
二、人本主义德育方法理论 |
(一) 存在主义德育方法理论 |
(二) 关怀德育方法理论 |
三、德目主义德育方法理论 |
(一) 理性为本的德育方法理论 |
(二) 完善人格德育方法理论 |
第五章 美国高校德育的主要方法 |
一、直接德育方法 |
(一) 道德问题论证法 |
(二) 探究教学法 |
(三) 理解性教学法 |
(四) 批判教学法 |
(五) 多元文化教学法 |
二、间接德育方法 |
(一) 服务-学习法 |
(二) 联通主义学习法 |
(三) 科研规范结构 |
三、整合德育方法 |
(一) 宽阔学习经验法 |
(二) 整合学术法 |
(三) 跨学科学习法 |
(四) 科研-教学-学习联合体 |
第六章 美国高校德育方法的实践模式 |
一、美国高校课堂德育方法的实践模式 |
(一) 研讨模式 |
(二) 讲授模式 |
(三) 渗透模式 |
二、美国高校日常德育方法的实践模式 |
(一) 网络育德模式 |
(二) 科研育德模式 |
(三) 实践活动育德模式 |
(四) 校园文化育德模式 |
第七章 美国高校德育方法的评价与启示 |
一、美国高校德育方法的评价 |
(一) 合理性 |
(二) 局限性 |
二、美国高校德育方法对我国的启示 |
(一) 构建大德育课堂 |
(二) 教学-科研-实践三结合 |
(三) 开发新技术型德育方法 |
结语 |
参考文献 |
后记 |
(7)高校思想政治理论课教学方法科学化研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
导论 |
一、问题的提出及研究意义 |
(一) 问题的提出 |
(二) 研究意义 |
二、高校思想政治理论课教学方法科学化研究现状述评 |
(一) 国内相关研究综述 |
(二) 国外研究现状 |
(三) 研究现状评析 |
三、研究思路、研究内容、研究方法 |
(一) 逻辑思路 |
(二) 研究内容 |
(三) 研究方法 |
第一章 高校思想政治理论课教学方法科学化解读 |
一、高校思想政治理论课教学方法科学化的概念解析 |
(一) 方法科学化 |
(二) 教学方法科学化 |
(三) 思想政治理论课教学方法科学化 |
二、高校思想政治理论课教学方法科学化的紧迫性和必要性 |
(一) 高校思想政治理论课教学方法科学化的紧迫性 |
(二) 高校思想政治理论课教学方法科学化的必要性 |
三、高校思想政治理论课教学方法科学化的基本要求 |
(一) 遵循教育教学规律 |
(二) 遵循大学生思想、心理、行为发展的规律和特点 |
(三) 符合思想政治理论课课程性质的特殊要求 |
第二章 高校思想政治理论课教学方法科学化发展回顾 |
一、高校思想政治理论课教学方法改革创新和科学发展回顾 |
(一) 教学理念由“注入式”向“启发式”、“参与式”、“互动式”教学转变 |
(二) 教学手段由传统向现代转变 |
(三) 教学组织形式由单一转向多种方式相结合 |
二、高校思想政治理论课教学方法科学化的经验总结 |
(一) 中央、各级教育主管部门和各高校的重视是推进思想政治理论课教学方法科学化的重要保障 |
(二) 教师教育教学能力的提升有力推进了高校思想政治理论课教学方法的科学化 |
(三) 转变教学理念是高校思想政治理论课教学方法科学化的思想基础 |
(四) 自觉运用现代教育信息技术是推进思想政治理论课教学方法科学化的必要手段 |
三、高校思想政治理论课教学方法科学化的新要求 |
(一) 高校思想政治理论课的新使命对思想政治理论课教学方法科学化提出了新要求 |
(二) 当代大学生思想行为新变化对思想政治理论课教学方法提出了针对性的新要求 |
(三) 网络信息技术的新发展对思想政治理论课教学方法提出了现代化的新要求 |
第三章 高校思想政治理论课教学方法的科学选择 |
一、高校思想政治理论课教学目标与教学方法选择 |
(一) 高校思想政治理论课教学的认知目标及教学方法选择 |
(二) 高校思想政治理论课教学情感目标及教学方法选择 |
(三) 高校思想政治理论课教学行为目标及教学方法选择 |
二、思想政治理论课教学内容与教学方法选择 |
(一) 依据思想政治理论课教学内容的性质和特点选择教学方法 |
(二) 教材体系向教学体系转化与教学方法选择 |
三、依据当代大学生的认知特点选择思想政治理论课教学方法 |
(一) 根据大学生知识储备情况选择教学方法 |
(二) 根据大学生的学习技能和技巧进行教学方法的选择 |
(三) 根据大学生的认知风格选择教学方法 |
四、依据思想政治理论课教师自身的特点选择教学方法 |
(一) 从思想政治理论课教师群体的特殊性看教学方法的选择 |
(二) 从思想政治理论课教师个体特点看教学方法的选择 |
五、依据环境和条件选择思想政治理论课教学方法 |
第四章 思想政治理论课教学方法的科学运用 |
一、思想政治理论课第一课堂及其教学方法的运用 |
(一) 专题式教学方法及其运用 |
(二) 讲授法的科学运用 |
(三) 互动教学方法及其运用 |
(三) 自主型教学方法及其运用 |
二、思想政治理论课第二课堂及其教学方法的运用 |
(一) 思想政治理论课社会实践教学方法的运用 |
(二) 科学运用大学生社团活动开展思想政治理论课实践教学 |
三、“互联网+”课堂及其教学方法的运用 |
(一) 概念辨析 |
(二) 基于慕课的混合式教学在思想政治理论课教学中的运用 |
第五章 高校思想政治理论课教学方法的科学创新 |
一、近年来高校思想政治理论课教学方法创新的基本状况 |
(一) 各高校在教学方法创新方面的主要做法与成果 |
(二) 重视思想政治理论课教学方法创新存在的问题,防止走入误区 |
二、高校思想政治理论课教学方法科学创新的原则 |
(一) 实效性原则 |
(二) 时代性原则 |
(三) 整合性原则 |
(四) 可行性原则 |
三、高校思想政治理论课教学方法科学创新的方式 |
(一) 在批判与继承基础上推陈出新 |
(二) 在引入和借鉴过程中不断创新 |
(三) 在高校思想政治理论课教学实践中实现方法的科学创新 |
四、高校思想政治理论课教学方法科学创新的基本保证 |
(一) 加强领导,确保高校思想政治理论课教学方法创新的正确方向 |
(二) 以现代教学理念保证教学方法不断创新 |
(三) 以科学的教学组织形式保证教学方法科学创新 |
(四) 以创新型教学行为模式保证教学方法科学创新 |
结语 |
参考文献 |
后记 |
(8)大学生学风教育研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
ABSTRACT |
导论 |
一、大学生学风教育的研究意义 |
(一) 促进学生健康成长的现实需要 |
(二) 增强大学德育实效的内在需要 |
(三) 提高高等教育质量的迫切需要 |
(四) 优化当前社会风气的客观需要 |
二、大学生学风教育的研究现状 |
(一) 国内研究现状 |
(二) 国外研究现状 |
三、大学生学风教育的研究路径 |
(一) 研究思路 |
(二) 研究重点 |
(三) 研究方法 |
第一章 大学生学风教育的本质特征 |
一、大学生学风教育的概念体系 |
(一) 学习与学风 |
(二) 学风与教风 |
(三) 学风与校风 |
(四) 大学生学风教育 |
二、大学生学风教育的本质体系 |
(一) 学习的本质 |
(二) 大学生学风的本质 |
(三) 大学生学风教育的本质 |
三、大学生学风教育的基本特征 |
(一) 导向性 |
(二) 建构性 |
(三) 自主性 |
(四) 互动性 |
(五) 养成性 |
(六) 潜隐性 |
(七) 群体性 |
第二章 大学生学风教育的思想资源 |
一、中国古代学风教育思想 |
(一) 自强不息 |
(二) 勤勉治学 |
(三) 学思结合 |
(四) 诚信笃实 |
(五) 学以致用 |
二、现代西方学风教育理论 |
(一) 人本主义学习理论 |
(二) 社会学习教育理论 |
(三) 终身学习教育理论 |
(四) 建构主义学习理论 |
三、马克思主义学风教育理论 |
(一) 理论联系实际 |
(二) 坚持实事求是 |
(三) 注重解放思想 |
第三章 大学生学风教育的现状分析 |
一、大学生学风教育的实证调查 |
(一) 大学生学风教育的问卷设计 |
(二) 大学生学风教育的调查实施 |
二、大学生学风的现状和特点 |
(一) 大学生学风的现状 |
(二) 大学生学风的特点 |
三、大学生学风教育的现状和成因 |
(一) 大学生学风教育的实施现状 |
(二) 大学生学风教育的问题成因 |
第四章 大学生学风教育的主要内容 |
一、进取之风教育 |
(一) 理想信念教育 |
(二) 社会责任教育 |
(三) 科学发展教育 |
(四) 竞争态势教育 |
二、诚信之风教育 |
(一) 诚信价值教育 |
(二) 诚信品质教育 |
(三) 诚信法制教育 |
(四) 诚信实践教育 |
三、严谨之风教育 |
(一) 求是精神教育 |
(二) 科学态度教育 |
(三) 严谨风格教育 |
四、创新之风教育 |
(一) 开拓意识教育 |
(二) 创造精神教育 |
(三) 质疑精神教育 |
第五章 大学生学风教育的有效推进 |
一、大学生学风教育的途径拓展 |
(一) 教师教育、自我教育和互动教育相结合 |
(二) 教书育人、管理育人和服务育人相结合 |
(三) 文化育人、制度育人和实践育人相结合 |
(四) 家庭教育、社会教育和学校教育相结合 |
二、大学生学风教育的机制创新 |
(一) 建立学业指导机制 |
(二) 完善学业评价机制 |
(三) 改进学业激励机制 |
(四) 运用学业预警机制 |
(五) 引进学业淘汰机制 |
三、大学生学风教育的方法探索 |
(一) 启迪法 |
(二) 示范法 |
(三) 规范法 |
(四) 竞争法 |
(五) 渗透法 |
四、大学生学风教育的环境优化 |
(一) 优化宿舍环境 |
(二) 优化班级环境 |
(三) 优化校园环境 |
(四) 优化社会环境 |
结语 |
参考文献 |
致谢 |
博士论文写作的故事 |
攻博期间主要学术成果 |
附录一: 全国高校学风汇总 |
附录二: 大学生学风教育调查问卷 |
(9)学习场域实践建构中课程统整策略的研究 ——以江苏省R高中情境英语课程基地的建设为个案(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、选题缘由 |
(一) 对教育转型中课程统整思潮的关注 |
(二) 对课程变革中教学关系愿景的憧憬 |
(三) 对课程实施中“学的课程”的追问 |
(四) 对课改推进中项目实验进展的审视 |
二、研究的意义 |
(一) 理论意义 |
(二) 实践意义和现实意义 |
三、概念界定和文献综述 |
(一) 课程统整及其相关研究 |
(二) 学习场域及其相关研究 |
四、研究目标、研究内容和拟解决的关键问题 |
(一) 研究目标 |
(二) 研究内容 |
(三) 拟解决的关键问题 |
五、研究方法 |
(一) 文献分析法 |
(二) 个案研究法 |
六、本题目的创新之处和可预期的创造性成果 |
第一章 个案学校课程基地建设的背景追问 |
一、普通高中人才培养模式亟待深度转型 |
二、“学的课程”需要拓展课程实施的途径 |
三、社会境脉对学习活动的关系性意蕴 |
(一) 学习活动的社会境脉 |
(二) 对学习活动的再认识 |
(三) 作为文化实践的学习活动 |
(四) 课程基地建设,从关系说起 |
四、个案学校特色发展的实践性探索 |
(一) 依据校情选择特色发展的主题 |
(二) 依据教育转型的需要选择特色发展的策略 |
(三) 依据学生发展的需要选择特色发展的路径 |
第二章 学习场域:课程基地的隐喻和愿景 |
一、学习场域的自组织 |
(一) 学习场域自组织的形成条件 |
(二) 学习场域自组织的表现形式 |
二、学习场域的他组织 |
(一) 学习场域他组织的形成条件 |
(二) 学习场域他组织的表现形式 |
三、学习场域的“非学校化”方略 |
(一) 把学习的责任和权力还给学生 |
(二) 建立交互帮助的学习网络 |
(三) 开放课程的权力市场 |
(四) 充分利用学习场域的社会支持 |
四、学习场域的课程改造 |
(一) 学习场域的课程领导 |
(二) 学习场域的技术控制 |
(三) 学习场域中的学生、学校与学习 |
(四) 学习场域实践建构的愿景 |
第三章 学习场域实践建构中课程内容的整合 |
一、学习场域中课程内容的表征 |
(一) 学习场域中课程内容的整体性 |
(二) 学习场域中课程内容的建构性 |
(三) 学习场域中课程内容的整合性 |
二、学习场域中课程内容的选择 |
(一) 从空无课程看课程内容的选择 |
(二) 从默会知识看课程内容的选择 |
(三) 从情境学习看课程内容的选择 |
三、学习场域中课程内容的统整策略 |
(一) 内容相关策略 |
(二) 逻辑相关策略 |
(三) 价值相关策略 |
四、个案学校课程内容的主题统整模式 |
(一) 由一则课例说起 |
(二) 课程内容主题统整的内涵 |
(三) 课程内容主题统整的步骤 |
(四) 课程内容主题统整设计实例 |
第四章 学习场域实践建构中课程实施的变革 |
一、学习场域中课程实施的价值追求 |
(一) 发生·发育·发展 |
(二) 共享·共创·共赢 |
(三) 整体设计·整体对象·整体发展 |
二、学习场域中课程实施的策略 |
(一) 重建学习过程中的信任关系 |
(二) 关注课程组织实施变革中的班级规模 |
(三) 重视学习场域中的“非共识性”交往 |
三、课程实施中学习方式的变革 |
(一) “做中学”与“创中学” |
(二) 小组合作学习关系的建立 |
(三) 建构学习场域中的学习共同体 |
四、学习场域中课程实施的生态环境建设 |
(一) 学习场域中的家庭、学校与社会 |
(二) 学习场域中的学生、教师和其他利益相关者 |
(三) 学习场域中的现代信息技术、课程资源与学习活动 |
第五章 学习场域实践建构中课程评价的重构 |
一、核心素养:学习场域中课程评价的价值旨归 |
(一) 核心素养及其特征 |
(二) 在学习场域中培养学生发展的核心素养 |
(三) 核心素养视野中学习场域的课程评价 |
二、情境设计和体验学习:学习场域中课程评价的重要内容 |
(一) 学习场域中的情境设计 |
(二) 学习场域中的体验学习 |
三、学习场域实践建构中课程评价的特征 |
(一) 反映学习场域共同价值观的形成 |
(二) 检测学生对知识和技能的整体性感知 |
(三) 评定学生对学习内容的情境性把握 |
(四) 评鉴学习场域实践建构的社会性支持 |
四、学习场域实践建构中课程评价的使用 |
(一) 学习场域中评价方法的使用 |
(二) 学习场域中评价过程的使用 |
(三) 学习场域中评价结果的使用 |
第六章 结论与建议 |
一、主要结论 |
(一) 课程基地见证深度学习的真实发生 |
(二) 课程统整提升学习情境创设的效度 |
(三) 社会支持影响学习场域的实践建构 |
二、建议 |
(一) 努力建构基于学校情境特征的学习场域 |
(二) 持续加强满足学生个性学习需要的学校特色课程建设 |
(三) 积极提升学习场域主体的行动力 |
结语 |
附录 |
附录一:“江苏省普通高中课程基地建设”调查问卷 |
附录二:“江苏省普通高中课程基地建设”访谈提纲 |
附录三:“江苏省R高中情境英语课程基地建设”调查问卷 |
附录四:“江苏省R高中学生领悟社会支持及学习价值观”调查问卷 |
参考文献 |
后记 |
在读期间相关成果发表情况 |
(10)信息技术时代下体育教学变革的传播学审视(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
第一节 选题依据与研究意义 |
一、选题依据 |
二、研究意义 |
第二节 国内外研究现状分析 |
一、相关概念的界定 |
二、国内研究综述 |
三、国外研究综述 |
四、现有研究的缺憾 |
第三节 研究任务、研究内容和研究思路 |
一、研究任务 |
二、研究内容 |
三、研究思路 |
第四节 研究方法与拟研究创新之处 |
一、研究方法 |
二、拟研究创新之处 |
第二章 技术动因:媒介技术演进下的体育教学发展 |
第一节 媒介功能理论简析 |
一、伊尼斯的“媒介偏向性” |
二、麦克卢汉的“媒介即信息” |
三、菲德勒的“媒介进化论” |
第二节 不同信息技术阶段下体育教学的特征 |
一、肢体与口语媒介阶段下体育教学的特征 |
二、文字媒介阶段下体育教学的特征 |
三、印刷媒介阶段下体育教学的特征 |
四、电视媒介阶段下体育教学的特征 |
五、多媒体网络媒介阶段下体育教学的特征 |
第三节 媒介技术进步与体育教学发展 |
一、媒介技术的进步提高了体育教学的信息传播能力 |
二、体育教学在媒介技术支持下不断发展 |
三、媒介技术进步与体育教学发展关系的再思考 |
本章小结 |
第三章 文化动因:体育教学语境与对象的变化 |
第一节 媒介建构理论简析 |
一、李普曼的“拟态环境”及其发展 |
二、格伯纳的涵化理论 |
第二节 信息技术时代下体育教学语境的变化 |
一、体育教学环境:从“运动场地”到“运动空间” |
二、体育教学资源:从“静态资源”到“动态资源” |
第三节 信息技术时代下体育教学对象的变化 |
一、体育教学对象的生活方式:从‘依托自然”到“依赖技术” |
二、体育教学对象的学习方式:从“被动接受”到“自主探究” |
第四节 体育教学语境与对象的变化对传统体育教学的冲击 |
一、体育教学语境变化对传统体育教学的冲击 |
二、体育教学对象变化对传统体育教学的冲击 |
本章小结 |
第四章 深度思考:体育教学的效果评析与变革思路 |
第一节 传播效果理论的简析 |
一、传播效果理论的发展 |
二、罗格森伦的“使用与满足”理论 |
第二节 信息技术时代下体育教学的效果评析 |
一、体育教学效果不佳的原因解析(学习者的使用体验) |
三、体育教学的传播特质分析(体育教学的满足能力) |
第三节 信息技术时代下体育教学的变革思路 |
一、变革不是全盘否定,而是继承和创新 |
二、变革不是信息技术的引入,而是教学要素的协同性优化 |
本章小结 |
第五章 变革策略:信息技术时代下体育教学变革的路径 |
第一节 体育教学的使命:培养有智慧的运动者 |
一、求真的智慧 |
二、共善的智慧 |
第二节 体育教学内容:寻求共通的意义空间 |
一、以“学习者经验”为选择取向 |
二、通过“信息设计”满足学生对内容的期待 |
第三节 体育教学方式:尊重学生主体地位,与学生共同建构/探究 |
一、搭建脚手架,帮助学生从‘学会”走向“会学” |
二、营造情境,引导学生进行协作探究 |
第四节 体育教师:转变身份,用“导”替代“授” |
一、向导:指引学生自主探寻体育学习之旅 |
二、编导:设计情境和引导课堂 |
三、指导者:帮助学生利用信息技术享受体育之趣 |
本章小结 |
第六章 案例分析:运动教育教学模式 |
第一节 运动教育教学模式简介 |
第二节 信息技术时代运动教育教学模式的适用性分析 |
一、教学目标与培养有智慧的运动者相契合 |
二、教学内容能融入到学生的知识结构中 |
三、教学方式以学生为中心,讲求在情境中探究 |
四、体育教师是学生学习的促进者和主导者 |
第三节 运动教育教学模式对体育教学实践的启示 |
一、彰显体育教学的立体价值,培养全面发展的体育学习者 |
二、合理开发体育教学资源,提升体育教学的品质 |
三、充分利用情境化教学,强调学生在“做中学” |
四、重视对学生的个性化指导,有针对性地引导学生发展 |
本章小结 |
第七章 研究结论与展望 |
第一节 研究结论 |
一、信息技术的进步是推进体育教学变革不可忽视的力量 |
二、信息技术时代下体育教学语境和对象的变化使传统体育教学遭遇冲击 |
三、信息技术时代下体育教学的变革是对传统教学的扬弃、是对教学要素的优化 |
四、信息技术时代下体育教学的变革需要教学要素协同性优化、互动 |
五、运动教育模式是信息技术时代下体育教学实践的良好范本 |
第二节 研究不足与研究展望 |
一、研究涉及的维度不够全面 |
二、研究深度有待挖掘 |
三、研究所提供的参考范本不足 |
参考文献 |
攻读博士学位期间发表的论文 |
致谢 |
四、计算机辅助教学要讲求实效(论文参考文献)
- [1]现代性视角下美国非正式科学教育发展研究[D]. 李青. 四川师范大学, 2021(10)
- [2]新时代我国医学生核心价值观教育研究[D]. 王娜. 东北师范大学, 2020(07)
- [3]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [4]后方法理论视域下对外汉语教师实践性知识研究[D]. 李昊天. 山东大学, 2019(02)
- [5]“基础”课道德教育与法治教育有机融合的教学研究[D]. 赖雪梅. 西南交通大学, 2019(06)
- [6]美国高校德育方法研究[D]. 刘兴璀. 武汉大学, 2018(01)
- [7]高校思想政治理论课教学方法科学化研究[D]. 李芳. 华中师范大学, 2017(05)
- [8]大学生学风教育研究[D]. 赵癸萍. 武汉大学, 2017(06)
- [9]学习场域实践建构中课程统整策略的研究 ——以江苏省R高中情境英语课程基地的建设为个案[D]. 康红兵. 南京师范大学, 2017(01)
- [10]信息技术时代下体育教学变革的传播学审视[D]. 廖萍. 华中师范大学, 2015(01)