论儒家人格的心理构成——耻感的现代转化与意义

一、论儒家人格心理构成——耻辱感的现代转换及意义（论文文献综述）

赵宏芳^[1]（2021）在《道德与法治课教学中强化耻感意识教育的途径研究》文中提出以马克思主义思想道德教育理论为指导,将耻感教育落实于初中道德与法治课教育教学中,对培养青少年良好的道德品质具有重要作用。当今青少年群体所存在的问题在很大程度上和中小学耻感教育没有受到应有重视有直接关系。青少年是祖国的未来和希望,肩负着国家建设的重任,加强耻感教育,对青少年形成正确的思想观念和行为习惯有着非常重要的意义。论文分四大部分,第一部分,明确了开展耻感教育的重要意义,对青少年而言,能够帮助他们养成道德自律,促进身心健康发展,于社会而言,能够净化社会风气,进而促进整个社会精神文明建设。第二部分,分析了道德与法治课开展耻感教育的可行性及优势,中华民族优秀传统文化为开展耻感教育提供了重要的教学资源,受教育者已具备的基本认知能力也有助于耻感教育的落实,道德与法治课的教材内容为开展耻感教育提供了有利素材。第三部分,剖析了初中生耻感缺失的原因。从当代初中生所处的社会环境、家庭环境、学校环境等方面做了详细的分析。道德与法治课教师重视程度不够也是其中之一。第四部分,针对初中生耻感缺失的现状及原因,重点论述了在道德与法治课落实耻感教育的途径与方法,既要强化课程育人,发挥课堂教学的主渠道作用,又要发挥家庭和学校的作用,形成耻感教育的合力。同时,要利用各种条件开展学生喜闻乐见的耻感教育的活动,加强活动育人,通过全方位多角度的育人方法和途径,以期取得良好的育人效果,切实提高初中生的耻感意识,让他们学会规范自身行为,努力成为一名合格的中学生。

张馨予^[2]（2021）在《先秦儒家心论研究》文中研究说明在先秦儒家的文化体系中,心范畴在诞生之初,旋即作为价值的根源而与天、道相通。价值的根源不在外,在于人的生命本身,儒家哲学强调自我实现和自我成就,主张将主体自身转化和境界提升都通过内心的修养而完成。正是因为心学说的重要地位,随着儒家学说成为中国传统文化的主干,儒家心性价值论的理论构建也成为绵延两千多年的宏大体系,并成为传统文化的神髓所在。先秦儒家对心之概念阐述颇丰,既有如孟荀一样对心形成系统的理论进行专门论述,也有类似《论语》《大学》《中庸》一般,对心只有着一鳞半爪的论述。而与心范畴的论述相关、密不可分的还有天、性、情、知等概念。由于上述范畴不论是作为个体的内涵、外延,还是相互间的关系界定都很模糊,内容又极为丰富。以至于要深入理解心的范畴,需要在先秦儒家整体思想境域下,通过原典去勘察心及相关范畴的萌生、发展和形成的理论根据和演变过程。第一章首先考察先秦儒家心论产生的时代背景和思想来源。先秦子学时期礼坏乐崩、不义攻伐以及世风败坏而引起民心陷溺,诸子各有重塑人民内心的精神信念,为人们的精神生命寻求安顿之所的志向,遂产生了心论的时代课题与哲学关怀。《易经》《尚书》《诗经》等典籍,作为诸子百家的学说之源,其中对心的论说衍生出了不同于甲骨文、金文时期原始意义地新的涵义,显示了心范畴演变的未来发展路向。心既含摄知性思考,又充溢道德意志,并为情感欲望所涵润,是人思虑、反省、抉择和意志等各方面的总和。同时此心上承天命而有性知,下涵形体而有情欲,良莠并存、善恶混杂,勾画出心和与之关联的天、性、知、情、欲等几种核心范畴之间的逻辑联系。子学时期道、墨、法、管诸家各有许多关于心的思考和认知。而儒家的独特之处在于肯定心作为道德主体的价值属性和主观能动力,赋予心以超越性,并重视发挥心的认知能力。先秦儒家诸子论心的主要差异在于子思、孟子和荀子,思、孟走出了一条尽心知性知天之向内反省的道德源流本心论;荀子则走出了一条向外求索、学思礼义的认知知性之心论。其中各自有其学理脉络的共通之处及独特之处,可算是先秦儒家心论两条二而一,一而二地既具互补性又有统一性的学脉。第二章重在揭示作为人类取则、效仿和最终根据的天或天命与人心之间的关系。自商至周,华夏文化大体上经历了由外及内,由天上到人间的信仰范式的转换,这以殷人之帝到周人之天的信仰范畴的鼎革为标志。周继商帝、天观念,在损益鼎革基础上完成了由人格神的帝、天向着义理之天的转换。在此基础之上,孔子厘定经学之际,周文原本内蕴的天人合一的义涵得以充分的揭示、发皇。以《易》为代表的经典视人为与天地并列的三才之一,人因此具有弥纶天地的品格。先秦儒家所论之心首先是以天地为准,认为天道赋人以德,而其德在心,而因为人的主体性存在,同样人德又以弥纶天地之方式影响及于天。遵循这个逻辑,人心之知亦是天赋而由人的主体性发挥而完成。同时,通过德的纽带,外在天命之先天神圣性与主体内在道德尊严的自觉之间也产生了相应的共鸣。人心与天道相互吻合的义涵呼之欲出。第三章围绕先秦儒家诸子根据心与性的密切关系而建构的心性学说之异同,讨论了儒家心性论发展的历史脉络。为了维护儒家之正统,回应百家之异说。儒家诸子在心说主线上,辅以性论而与时偕行,回应着时代提出的问题,展现出儒家特有的人文关切。性之原义具有无为、天然的属性,应指人生而即有,甚至未生先有之质,须通过心而始见,从而性与心就发生了密切的联系。儒家诸子对性的定义有不同之处,由之对心与性的关系也有不同观点。在孔子学说中,心与性还没有被清晰地分开、分别论之,心性质说都统一在一个更高的哲学范畴—一“仁”中。藉着郭店楚简等近年考古新史料之重大发现,心性学说得到重要补充和丰富,郭店儒简《性自命出》篇用“心取性出”论心性关系,心居于性、物之间而最为关键,与物相接和与性相通都在于心。孟子通过以心言性,通过对心的言说来揭示性所具有的内涵。通过“四心”与仁义礼智的关系,进而认识孟子的心与性所具有双重内涵:一是道心对应的性之本善层面,这是从义理之性的层面而言;一是评价心对应的性之向善层面,这是有待扩充存养的为善的能力的层面而言。荀子认为性有天生的官能之性,又有生具的官能接触于外物所产生的情感欲望之性,人性中的情感欲望如果不加克制,将会产生恶的后果。而心有能辨恶向善的知能,能够知仁义法正,因此荀子主张运用心的主观能动性,建立起“以心制性”心性关系。孟子与荀子之说貌似龃龉,实则更具有相互补充的作用,联系其所处的特定时代与历史文化语境,才能清楚认识其异同之辨与互补特性。第四章结合情与欲范畴的辨析,深探儒家心论内在肌理。心包含有性情两端,性是纯善的本性,是理;性一旦发动就是情;情失控而不加限制就成为欲。在儒家的学说体系中,天人合一、内外一贯、形上形下一统的品格是显而易见的。儒家所论情的意涵亦然,儒家情意涵经历了从形而下到形而上,从自然情感到道德情感的转移与升华。人欲思想的源头可追溯至西周初年。从孔子始,才有了人人皆具欲望的思想。孔子对欲的划分包括生理感性的欲和实现仁之内在欲求的道德情感之欲。孟子认为欲望具体表现为人的感官欲望和物质欲望,不具有道德内容,本身有趋恶的倾向。荀子认为性、情、欲只是人性发生进程中不同阶段上的差异,耳目鼻口等官能属于性,此性发动则生情,情与外物相接就会产生欲望,此欲望倘若随其自然发展而不加限制则会导致恶的结果。儒家肯定情感和欲望存在的合理性,但不加限制的情感和私欲会令人做出非理性的行为,因此主张以心治情欲,即发挥心的作用对情欲进行规范和约束,其中既有对欲望的限制,也有对情感的中和。第五章以先秦儒家心论体用一贯为中心,诠释从内圣之维的心本体论的建立到外王维度的仁政的探索落实。天人一体是儒家话语体系的基本品格。天道是孔子及其以后儒家学者解决道德存在的合理性问题而从理论上夯实的道德形上根据。道德本心的建构才是儒家探讨心性学说的真实目的所在。先秦儒家借助天道而为道德力量找到内蕴的本体性根基,并将此根基内置于人的心中,集道德内涵与道德实践于一心,凭借其学说体系中心本体的内蕴而落实其内圣之学,也即基于心的哲学根基根据而构建其宏大的道德本心。孔孟荀所持论点其本质在于正心,在于修身,其终极目的是基于心本论的内蕴而涵养其内在的圣贤之德。先秦儒家以存于人心的良心善性为道德本体,先建立人心的秩序,自身的仁心得以完善后,经过仁德之实践发扬成为平天下的外王之大用。在哲学学术史的角度上看,先秦儒家心论的学术构建对中华文化后续发展起到了薪火相传之功,尤其是启发了宋明理学近千年的学术辉煌,在当今中西文化交融背景下,重新审视先秦儒家心论的时代价值,仍然具有重要的时代启发性意义。

谢翌,王晓爱^[3]（2020）在《中国语境下校园欺凌的现实表征与结构样态:现象学的视角》文中提出近年来校园欺凌事件频发,给中小学生的身心发展和学习生活带来了非常严重的影响,甚至威胁着学生的生命。初中生卷入欺凌行为的概率较高,本研究以初中生的受凌体验为切入口,采用现象学的方法,收集并分析他们的生活轶事,揭示校园欺凌的现实样态,解读其蕴含的教育学意义。学生的受凌体验十分复杂,本研究从欺凌方式出发,划分了以下欺凌类型:网络欺凌、人际欺凌、身体欺凌、心理欺凌、文化欺凌、尊严欺凌、情感欺凌、言语欺凌、"恶作"欺凌、财物欺凌等。校园受凌体验,作为学生心灵世界的重要内容,蕴含着丰富而深刻的教育学意义。受凌体验是理解学生、进入学生生活世界的通道,也是进行情感教育、培养学生共情意识的重要切入口,更是引导学生体验他人体验、重建学生同侪关系的重要课程。

陈川^[4]（2020）在《论本雅明的卡夫卡批评》文中指出在“卡夫卡研究”的历史领域中,本雅明的卡夫卡批评算得上是一颗沧海遗珠。本文着眼于本雅明研究卡夫卡的三篇评论文章,对本雅明的卡夫卡批评进行解读分析。第一章主要梳理卡夫卡批评的发展面貌,在感知整体性的基础上更能确认本雅明的卡夫卡批评在其中所占的位置;第二章以重点笔墨分析本雅明“卡夫卡批评”的主要内容:本雅明睿智精湛地将卡夫卡的世界比作一个椭圆,认为神秘性与现代性就是这一椭圆的两个焦点,在这种双重聚焦的视角统摄下对卡夫卡作品中的权利话语、人物意象、书写方式、精神根基等重要问题进行了阐释解读,在此也显示了本雅明犹太神学思想和现实主义批判相结合的辩证思考;第三章分析本雅明的批评特点并将其与阿多诺、布朗肖、德里达的“卡夫卡批评”进行对比,在比较中彰显本雅明与其他批评家的差异之处,本雅明始终将作者与作品结合分析,在碎片中展现时代废墟的破败荒芜,运用寓言的破坏美学特征来再现卡夫卡作品中的断裂与震惊。本雅明的卡夫卡批评之所以能够拨开作品扑朔迷离的困顿之处而站在卡夫卡的灵魂中央,就是因为本雅明这种双重聚焦的独特视角,不仅看到了卡夫卡对荒诞扭曲的现代社会的批判,更捕捉到了卡夫卡在作品中投射出的孤独迷茫、焦虑晦涩的精神内涵,这种社会批判与精神彰显通过寓言批评的手段相结合,在形式与内容上都做到了批评与作品的高度贴切统一。

赵东^[5]（2019）在《我国终身监禁制度研究》文中研究说明肇始于17—18世纪的欧洲,以“理性崇拜”和“天赋人权”为核心的思想启蒙运动,宣告了近代人权思想的崛起,资产阶级所倡导人权、自由、民主、平等观念开始深入人心。以此为契机,意大利法学家切萨雷·贝卡里亚以社会契约论作为理论基础,基于人道主义刑罚观,在批判死刑的基础上,宣告了终身监禁时代的到来。其后的杰里米·边沁从功利主义刑罚观出发,认为执行死刑的代价与所收获的效果不成正比,而终身监禁比死刑更加符合“最大多数人的最大幸福”的功利主义原则,由此形成了终身监禁的两大理论支柱。在此思想的影响下,全世界范围内的死刑废除运动得到了迅猛的发展,终身监禁在很多国家的刑罚体系中都得到了确立,形成了风格迥异的不同模式。在全球化浪潮的席卷下,以废除死刑为“靶向”的终身监禁制度必然要影响到保留和适用死刑的中国刑法,从这个意义上说,终身监禁制度的引入,是有其阶段的历史必然性的。但是,以马克思主义意识形态作为指导的社会主义中国,根据我国经济社会发展的现实状况、“少杀慎杀”的刑事政策和党的十八大以来反腐倡廉的形势发展要求,并没有亦步亦趋地完全照搬国外的终身监禁制度,而是在《刑法修正案（九）》中设置了具有中国特色的终身监禁制度。像大多数新生事物一样,这种与众不同的“独树一帜”,也就有可能意味着问题、矛盾、疑难与缺陷,需要从理论上进行思考、批判、解决与完善。最终使终身监禁制度在我国的刑罚体系中从存在变为合理,从萌芽走向成熟,并对我国未来的刑罚改革提供有益的启示。本文从刑法学、哲学、社会学三个维度上对我国的终身监禁制度展开研究,以本体——历史——现实——未来的逻辑线索构成论文的整体框架,具体的论述思路沿着本体概念与特征、历史源流、理论价值、现实意义、对话与探讨、反思与批判、突破与重构、启示与展望的进路展开。在上述论述过程中,有反思、有批判、有建构;有借鉴、有启示、有展望,最终形成我国终身监禁制度的国际视野、中国视角和自己方案的格局。本文除引言外,内容共分六章展开论述,其中第一、二章为基础篇,第三、四、五章为现实篇,第六章为未来篇,大约20余万字,各章内容摘要如下:第一章终身监禁制度概述。本部分遵循本体、历史、当代的逻辑顺序,系统梳理和研究了终身监禁的概念、特征与分类、历史源流、当代立法模式等基础性问题。现代终身监禁的概念来自于英美,理论源自于贝卡里亚的人道主义刑罚观和边沁的功利主义刑罚观。从历史的角度来看,起源于明、盛行于清的“永远圈禁”制度和作为希伯来法系判例法的《塔木德》分别是中西方终身监禁制度的历史源头。在当代世界各国的终身监禁制度中,美国采取了限制死刑基础上的绝对终身监禁模式,欧洲则采取了废除死刑基础上的相对终身监禁模式。这些不同的模式,对我国构建终身监禁制度的刑罚理念、适用范围、类型选择、救济渠道等都具有重要的启发意义。第二章终身监禁制度的价值分析。在国家观的层面,揭示不同国家观视野下各种形态的终身监禁所具有的价值意蕴,有助于我们深刻认识终身监禁的本质,并进一步回答在具有中国特色的社会主义刑法体系中,该如何去认识终身监禁这一源自于西方的刑罚制度,从国家意识形态的高度去把握终身监禁在我国刑罚体系中的性质和定位;在刑罚本体论的层面,分配主义的刑法本质论,很好地解决了终身监禁的立法威慑与司法适用问题。终身监禁是对国家实现高压反腐,保护国有财产和人民利益的刑罚根本目的和预防犯罪人再次犯罪与一般人犯罪的刑罚直接目的的部门法回应。刑罚权的根据应当是国家的统治权,刑法作为国家制定或认可的强制性规范,必然要体现国家意志而服务于现实的经济基础状况,终身监禁是对我国处在社会转型的“拐点”上,为体现国家意志所做出的法律制度回应。终身监禁对改善我国的刑罚结构、推进死刑废除步伐、落实罪刑相适应原则,以及全面贯彻我国现阶段法治反腐的政策、建立廉洁高效政府具有重大的理论和现实意义。第三章我国终身监禁制度的性质与适用。首先,本章梳理了我国有关终身监禁制度的法律法规,在此基础上对我国终身监禁的适用进行了立法解读。基于对立法规范的不同理解和解读,刑法理论上对我国的终身监禁制度在以下两个方面展开了理论争讼:其一,对我国的终身监禁制度应当“从宽理解”还是“从严理解”?有从宽说、从严说、宽严一体说。其二,对我国终身监禁的刑罚性质应当如何定位?存在着中间刑罚说、死刑过渡说、死刑本质说、死刑替代说、特殊无期徒刑说;其次,在我国终身监禁制度的性质上。我国的终身监禁是从属于无期徒刑的,在后死刑时代,终身监禁成为主刑后,与无期徒刑相比,并不仅仅是名称上的区别,而是具有方法论和体系化上的差异;再次,在终身监禁的适用上。适用刑法第50条第1款的规定,直接减为25年有期徒刑,不属于终身监禁是否可以减刑的问题,而是不适用终身监禁本身。而在执行终身监禁期间,犯罪分子有重大立功表现,不应当按照刑法78条第1款的规定予以减刑。适用《刑法修正案（九）》判处终身监禁,不得减刑、假释,并不违反刑法从旧兼从轻的溯及力原则;最后,通过对现有的四起终身监禁判例的分析研究,得出了从无期徒刑到终身监禁的适用数额标准跨度过大和终身监禁刑罚适用的数额边界是2亿元的结论,建构了情节整合下的“数额+情节”的终身监禁适用模式,揭示了判处终身监禁的司法逻辑,阐明了“立功”的法定从轻情节对终身监禁适用的重要作用。第四章我国终身监禁制度的反思与批判。本章分为二个部分,第一部分是我国终身监禁制度的体系性反思。对终身监禁与死刑立即执行、终身监禁与死缓、终身监禁与无期徒刑、终身监禁与罚金刑、终身监禁与刑法第50条第2款限制减刑的规定、终身监禁与服刑人员、终身监禁的替代刑与定位、刑法规定与司法解释之间的关系等问题进行全面的刑罚体系性反思;第二部分从人性论、社会契约论、法的命令、正义理论几个不同的视角对我国的终身监禁制度展开法哲学的批判。第五章我国终身监禁制度的突破与重构。首先,从重构的前提限定、刑罚的衔接与协调、刑罚执行成本的考量、特殊服刑人员的社会化处遇几个方面分析了我国终身监禁制度重构需要考量的因素;其次,分别从观念困局、成本困局、管理困局、诉讼困局、刑期困局、刑种困局、适用范围困局七个方面重构我国的终身监禁制度。第六章我国终身监禁制度的未来命运与刑罚改革。分别从死刑改革的视角、刑罚轻缓化的视角、犯罪分层的视角、刑法与司法解释的视角、国际刑法的视角对我国终身监禁制度的未来命运进行了展望。以终身监禁为切入点,提出如下刑罚改革意见:建立增设新刑种和刑罚执行措施的评估机制、建立减刑、假释的司法听证制度、刑罚目的的转向、对短期自由刑弊害的再认识与预防、罚金刑易科“劳动补偿”、改革刑罚执行,落实实质意义的罪刑相适应、死刑废除的渐进式。

王晓爱^[6]（2019）在《初中生校园欺凌的现象学研究：受凌体验的视角》文中研究表明近年来校园欺凌问题频发,不仅对中学生的学习生活和生命成长带来重大的伤害,而且也对学校的整体提升和文化氛围带来消极负面的影响。对于校园欺凌问题,国内外许多学者已做了相关研究,但还未从学生本位的视角对其受凌体验进行观照。因此,我们以初中生校园受凌体验作为切入口来展开研究。本研究以J省N市的381名初中生作为研究对象,采用现象学的视角,运用文本故事写作、访谈的方法来收集资料,探究初中生校园受凌体验的现实样态,并揭示其蕴含的教育学意义。研究发现,初中生受欺凌的体验是极其丰富的。具体表现在三个方面:一是受凌者的自我认知,表现为对自我的存在与价值产生怀疑、个体道德判断的迷失、抱怨贫穷的出身与命运的不公。二是受凌者的情感体验,包括被孤立排挤的孤独、当众嘲讽的羞辱、班级小团体霸凌的恐惧以及旧人“欺生排外”的憋屈无奈等等。三是受凌者的态度与回应,包括:化悲痛为动力的坚强、毫不介怀的处世智慧、对同伴的忍让宽容、对于未来生活的心灰意冷、悲观绝望、畏缩不前以及对于欺凌行为的隐忍妥协等等。初中生的校园受凌体验表现出四个方面的特征:即受凌体验的复杂多样性、可转化性、内隐性以及影响的终身性。校园受凌体验有着十分重要的教育学意义,可以作为学生心灵世界的重要体现,是理解学生、进入学生生活世界的通道,也是进行情感教育、培养学生情感道德品质的重要切入口,更是引导学生体验他人、重建学生同侪关系的重要课程。根据研究结果,我们对防治与干预校园欺凌行为提出几点思考与建议:被欺凌者应打破沉默,理性反抗;旁观者要转变角色,实施援助,不做冷漠之人;家长要能够善于察言观色,关注孩子的体验;教师要走近学生生活世界,做好引导与转化。

陈诚^[7]（2019）在《小学生课堂恐惧研究》文中认为在当前的教育活动中,学生恐惧虽备受关注,但是聚焦于“课堂”这一微观场域,具体论述小学生课堂恐惧的研究却十分稀少。小学生由于身心发展尚不成熟,对课堂情境中的诸多恐惧因素缺乏自控与调适的能力,在课堂情境中容易感到恐惧。因此,扎根于教育实践,从中提炼出小学生课堂恐惧的众多表征,进而从不同的角度深入剖析原因并提出解决对策,对于缓解小学生课堂恐惧,促进小学生身心健康、和谐发展具有重要作用。厘清学生课堂恐惧的概念是本研究的起点。学生课堂恐惧是指学生在课堂情境中,由于面临现实或想象中的危险因素而产生的极度紧张、害怕等缺乏安全感的情绪体验,并伴随着相应的生理和行为反应。它不仅会危害学生的身心安全,甚至会威胁学生的人格独立。学生课堂恐惧具有多种特征,尤以情境性、传染性、个体差异性等特征最为突出。并主要以人本主义心理学以及课堂场域中的权力理论等为理论依据。通过对小学生课堂生活的全面观察,并根据恐惧的来源,可将小学生课堂恐惧分为隐私型恐惧、提问型恐惧、考试型恐惧、纪律型恐惧与人际型恐惧这五种类型。每种恐惧类型之下又蕴含着丰富的恐惧情境与情感体验。根据成因的不同,可将小学生课堂恐惧的影响因素分为教师自身因素、课堂内部其他环境因素、课堂外部环境因素等三个方面。教师自身因素主要指“师本位”的教育思想根深蒂固、教师专业能力不足,专业素养低下以及教师个人教育素养低下,违背师德规范;课堂内部其他环境因素主要包括竞争、冷漠性的同伴关系、学生羞怯型的性格特征、不宽容的课堂氛围以及基于学生成绩的座位编排方式;课堂外部环境因素则指对考试和分数的过度崇拜、严苛的时间管理制度、家长“望子成龙、望女成凤”的殷切期望、家长之间的盲目攀比与不合理的教养方式。深入探索缓解小学生课堂恐惧的措施是本研究的重要使命。可围绕三大路径进行:首先,教师应致力于主要肇因的控制,提升自我的教育素养。具体包括:改变教学方式,提高教育专业能力与素养;提高师德修养,培养积极的教学情感;发扬教育民主,构建民主平等的师生关系。其次,可通过增进良好交往、关注“特殊学生”、悦纳学生错误、重视生命体验等课堂内部环境的改良来营造安全面舒心的课堂氛围。最后,学校和家庭需立足于课堂外部环境的整体改善,通过弱化考试竞争、实行自由、宽松的时间管理制度、设置合理的教育期望、施行正确的教养方式等措施来构建包容而自由的校园文化和家庭氛围,以缓解小学生课堂恐惧。

王治军^[8]（2017）在《孟子与保罗生死伦理比较研究》文中研究指明生死乃是一线之两端一体之两面,对于任何一个人而言,死亡都是无法抗拒和逃避的。但是也恰恰由于死亡的存在,才使人充满了紧张感,充满了压力,迫使我们去思考生命的意义与价值。现代社会死亡问题愈发凸显,死亡越来越具有突发性、偶然性和不可预测性。这迫切要求学术界加强生死学研究,发掘传统宗教与哲学中蕴含的生死智慧,为广大民众提供安顿生命的思想资源。基于孟子和保罗在儒家与基督教思想体系中地位之相似性,本文从时代背景、人性论、生命价值论和生死超越论四个方面,对孟子和保罗生死伦理思想进行对比,管窥儒家与基督教生死伦理全貌之一斑,以期融通中西生死智慧,并为当代社会安顿与提升个体生命,为建构社会终极关怀体系提供思想借鉴。特定的历史时代与生命经历是孟子与保罗生死伦理产生的现实根源。针对特定生存困境的思考,影响了二人生死伦理的不同关怀向度。孟子生活的战国时代,战乱频仍杀人盈城盈野,统治阶级内部上下交相争利,对百姓施以暴政苛捐,人民生活在水深火热之中,杨朱墨翟思想盛行,孔子仁义之道得不到彰显。这一忧患意识,促使他反对战争暴政推行仁政,倡导养民富民和体恤弱势群体的仁政措施,用孔子圣学来教化人心人性。保罗生活在罗马帝国统治下的犹太社会,深受犹太传统与希腊文化双重影响,民族灾难和传统律法遭受的挑战,迫害生命歧视妇女和性道德淫乱的腐化堕落状况,促成了他以神圣教会为载体、用福音拯救万民、超越世俗道德的普世关怀思想。人性论是孟子与保罗生死伦理的思想根基。孟子主张性善论,认为人性是人所以异于禽兽者,人性善良之端芽是人心所固有,人性向善是人内在之情。恶并非先天所具有,而是源于人不能对内在善性端芽保存养护,由于大体不能统摄小体放跑了本心,源于外在环境导致善良本性丧失殆尽。经过反身而诚和存养充扩的工夫,可以将四善端发展成为仁义礼智四德。保罗则强调人之罪性,认为被上帝所创造的人具有神的形象,因而具有原初之善,但是人类始祖违背神的诫命造成与神隔离,就构成人之原罪。后世之人继承始祖的原罪,人靠遵行律法可以远离恶行,但是并不能摆脱罪的束缚,唯有信靠耶稣基督,凭借基督的恩典,才能获得拯救。人性论之差异决定了他们在道德修养论上的区别,孟子主张修身在己,保罗主张拯救在神。但是二人都承认人性的超越性根源,承认人性的软弱性与变易性,承认人性应当得到提升与完善。生命的意义何在?如何实现生命的价值?这是孟子与保罗生死伦理的落脚点。孟子主张通过修身进德成就独立人格,肩负起家庭和社会的责任,在平治天下和传承圣学的功业中实现自身生命价值。主体不仅要有存心养性立志圣贤的伟大志向,还要认识到天命的呼召与限制。保罗认为生命因神而获得拯救,罪因神而获得赦免,所以生命的价值在于成就神的事业。因此,每个人应当活在感恩神、效仿神、荣耀神和盼望神的生命态度中,通过信靠基督做神的义器,通过与神同工来转化世俗生命,真正活出有价值的生命。孟子通过仁心推扩来成就内圣外王的历史功业,保罗则是通过神的拯救来成就义人的人格与神圣事业。但是二人都承认生命神圣与人格平等,都强调生命的责任与使命,强调工作对于生命的意义,强调苦难对于生命成长的正面价值。有限的生命如何超越死亡?这是是孟子与保罗生死伦理的终极关切。孟子主张通过尽心知性和存心养性的一系列修养工夫,来实现“夭寿不贰,修身以俟之”的超越生死境界,通过建立功业来实现历史的不朽。保罗则强调通过对神的委身,通过与神同工,依靠与圣灵相结合来超越人的有限性,通过死后复活来获得生命的永恒。在超越的前提与基础上,孟子从人禽之别与天人合德出发,保罗则从神人相别相像出发;在超越的动力上,孟子主张以心为主宰自我振拔,在人伦日用之间实现生命的转化。保罗则强调以耶稣基督的心为心,在做神的义器中藉着神的恩典,在普世博爱中转化世俗生命,进而达到与神同在的超越境界;孟子要达到的目标是成就圣贤的品格与功业,在历史中实现不朽。而保罗要达到的目标则是实现死后复活和来世永生。尽管两人存在上述分歧,但是他们都主张用有限生命与无限精神相结合来安顿与提升生命,用精神的不朽超越肉体生命的有限性。孟子与保罗生死伦理比较研究,对于当代社会具有诸多启迪。就个体而言,博爱怜悯之心与独立的人格,对永恒事业的执着追求,是我们现代人尤其不可缺少的;有了精神信仰才能超拔现实中的苦难,获得幸福感,才能防止生命的堕落与沉沦,人生才有目标与使命感。就社会而言,国家既要从现实层面保障民众的基本生存权利,也必须把死亡的尊严作为基本人权予以保障。同时还需要把生死教育作为国民的终身教育予以普及,既要弘扬传统文化中的生死智慧,也要吸收和借鉴宗教尤其是基督教中的生死智慧。

肖霞^[9]（2017）在《道德健康教育研究》文中进行了进一步梳理健康是促进人的全面发展的必然要求,对每个人都有着普遍的价值。随着人类社会的发展,人们对健康的认识逐步深入,从仅重视生理健康,到生理健康与心理健康并重,再到生理、心理、道德健康三位一体的综合健康观,健康的内涵从生物学到心理学再到伦理学,不断发展深化。道德健康的提出,反映了人们对健康认识的深化,也反映了人们对自身本质认识的深化。人的健康问题,不仅要用生物的眼光看待,还要从道德的角度去审视,即从个体如何对待和处理面临的各种现实关系时所体现的德性水平来判断,从个体以怎样的方式去适应社会来判断,这就是个体的道德健康水平。道德健康的重要性需要我们重视道德健康教育,道德健康教育是实现道德健康的必要途径。道德健康教育是一个涉及多学科的综合性内容,可以从健康学、教育学等角度来研究,本文对道德健康教育的研究从伦理学的角度展开。文章立足于马克思主义的立场,从伦理学的视角,综合运用教育学、心理学、社会学等多学科知识,运用理论与现实相结合、历史与逻辑相结合、比较研究等方法,尝试对道德健康教育进行研究。主要内容和观点包括:第一,对道德健康、道德健康教育进行基础理论研究。首先对“道德健康教育”的内涵进行阐释。在阐释健康、道德健康、“健康的道德”内涵的基础上,提出“道德健康教育”的内涵:所谓道德健康教育,就是社会以个体道德健康的实现为目标,通过“健康的道德”有计划、有组织地对个体的道德发展进行干预的活动。道德健康教育既以个体道德健康的实现为目标,又对社会的道德健康提出一定要求。道德健康教育有两层内涵:一是针对个体的道德健康所进行的教育,以个体道德上的健康为目标;二是通过“健康的道德”来对个体进行教育。“健康的道德”是对个人与社会的双重制约、双向要求,这就使得道德健康教育在以个体道德健康的实现为目标的同时,又对社会的道德健康提出一定要求。其次对道德健康教育的理论来源及学科基础进行分析。从中国传统思想史、西方思想史以及马克思主义的道德理论中寻求道德健康教育的理论依据,同时对道德健康教育的学科基础进行论证。第二,对道德健康教育的现实依据进行分析。一定的道德意识是一定社会政治和经济的反映。道德健康教育的提出,是我国社会历史发展进程中市场经济、民主政治、先进文化不断发展的结果。同时,道德健康教育是个人全面发展、利益满足的需要,是提升个体的社会认同、为社会发展提供强大精神动力的需要,也是提升道德教育实效性的需要。第三,分析道德健康教育的基本内容。道德健康教育的目标是实现个体道德上的健康,是一种道德上的良好状态,道德健康教育的基本内容首先应围绕这一目标来确定。同时应注重“健康的道德”的要求,这是道德健康教育区别于一般道德教育的特殊要求。具体而言,道德健康教育主要应包括以下基本内容:首先确立道德健康的标准、明确道德健康的基本要求,在此基础上围绕激发道德需要、提升道德认识、强化道德态度、提升道德能力四个方面展开。第四,提出道德健康教育的方法论原则。道德健康教育的方法论原则需要体现道德健康教育具体方法的共性,对道德健康教育具体方法的选择和运用具有普遍性的指导作用。同时,道德健康教育的方法论原则应满足逻辑和实践两方面的要求:它一方面应是道德健康教育含义的逻辑展开,另一方面则应反映每个社会成员的健康利益,成为道德健康教育中应遵循的普遍道德原则。因篇幅所限,本文探讨了道德健康教育的一般方法论原则:教育主体与教育客体相统一、社会价值与个体价值相统一、理想性与现实性相统一。第五,探索道德健康教育的实现路径。关于道德健康教育的实现路径,主要从四个方面进行了探讨:一是以“健康的道德”为立足点,一方面树立道德权利与道德义务相统一的观念,另一方面正确处理道德权利与道德义务之间的关系;二是注重道德健康教育方法的选择,并具体分析了几种主要的道德健康教育方法:理论灌输法、生活体验法、榜样示范法、无痕渗透法、道德奖惩法;三是优化道德健康教育的社会环境,从制度、舆论两方面就如何营造公正的社会环境进行了探索;四是注重个体道德健康的自教自律,并探索了个体道德健康自教自律的主要途径:学思结合、反躬自省、慎独慎微、积善成德。本论文的研究意义在于:一是有利于人的全面而自由的发展。从纵向的方面看,道德健康教育不仅能够促进个体的生理、心理健康,而且能够满足个体的道德需要,实现个体精神上的追求。从横向的方面看,道德健康教育能够帮助个体合理解决自我需要与社会需要之间的矛盾,使个体自觉地适应社会。二是有利于和谐社会的构建。和谐社会是以和谐的个体为基础的。对于和谐社会的构建而言,个体的道德健康与公平正义的制度安排具有同等的重要性,个体的道德健康水平是构建和谐社会的关键因素。同时,道德健康教育对社会本身健康性的要求也有利于社会的发展与完善,有利于和谐社会的构建。三是有利于德育理论的丰富及德育实效性的增强。如何适应时代要求从传统德育向新型德育转变,是德育理论在新情况、新形势下面临的崭新课题。只有在理论上不断提高自身的创新能力,更富“时效性”,德育理论才能不断增强其“实效性”。随着人们对健康认识的深化,健康的伦理维度——道德健康的重要性受到越来越多人的重视,这就需要德育理论也与时俱进,加强道德健康教育研究。

王永祥^[10]（2017）在《儒家家庭教育思想研究》文中研究表明儒家作为传统中国最具影响力的学术文化派别,把修身齐家作为人生轨迹的基始性工作,特别强调个人、家庭、社会、国家的整体关联。儒家自创始以来就尤为重视家庭血缘亲情,重视对涉及家庭伦理道德等一系列家庭问题的思考,形成了众多理论特质明显、思想脉络清晰的家庭教育理性认识。本研究以儒家家庭教育思想的历史演进为线索,从构成理论研究最主要的理论基础、价值诉求、教育内容、教育方法等入手,运用多学科的研究视角,注重史论结合,以展现儒家家庭教育思想的优秀理念。儒家学说诞生于先秦,儒家家庭教育思想也在这一时期得以萌生。“五经四书”奠定了儒家家庭教育的基本格局。孔子已经自觉地开展了家庭教育,并对家庭教育发表了诸多的见解。汉代,儒家学说受到空前的重视。魏晋南北朝时期社会动荡,儒家学说影响力下降,但由儒家倡导的封建家庭理念在社会范围内产生了重要影响,诞生了我国第一部系统完整的家庭教育专着——《颜氏家训》。唐宋时期的家庭教育在内容和形式上都得以丰富和发展,《帝范》的出现展示了帝王之家家庭教育的系统全面。从宋代开始,文人士大夫的家庭教育实践和理论思考异彩纷呈,思想家还有意建构系统完善的家庭教育理论。明清时期是家庭教育的繁盛时期,该时期保存下来的家教文本远超历史上的其它阶段,且家教文本在体例上多有创新。晚清以来,儒家家庭教育在教育内容、教育方式、教育理念等方面都发生了变化,传统的儒家家庭教育开始解体,朝着近代新式家庭教育转型。天人关系在儒家思想体系中起着塑造世界观、人生观、价值观的重要作用,儒家认为人生境界、轨迹的最高行事准则就是天道,人道是对天道的遵循和践行。儒家认为人的德性是人具有的天性（天赋）。在儒家那里,天有“神圣之天”、“德性之天”、“自然之天”的分别,因而人具有不同的天性。儒家“天人合德”的理念认为人只有完善自我,才能最终成就天所赋予人的宝贵德性。儒家认为人之施教和受教都要遵从人性,家庭教育之所以必需且紧要,就在于教育本身能促进家庭成员个性的完善。儒家家庭教育首重“明人伦”,即使家人、子弟形成相亲相爱的人伦道德理念。儒家家庭教育在“亲亲”之外,还重视“尊尊”,要求家庭成员养成尊重家庭以外人员的道德意识。儒家注意到家庭成员间的亲爱有可能发展成为溺爱,故强调“知爱与知教”的结合,不能置应有的教育和引导责任于不顾。儒家家风思想主要包括三个方面,分别为:以循礼守制为核心的家风,以累世美德为核心的家风,以传世之学为核心的家风。儒家认为正己才能正家,只有家庭施教主体修养得法,才能培育出良好的家风。儒家尤其重视女性（特别是主妇）在家风培育过程中的作用。儒家尤其重视家庭在社会中的基础地位,注重发挥家庭教育在化民导俗方面的能动作用,认为只有家庭教育和社会教化两相促进,才能营造出良风美俗。“正家之道”是儒家关于和顺家庭关系的教育。儒家在父子关系上倡导“父慈子孝”,即父辈要关爱教育晚辈,晚辈则要孝敬长辈;兄弟之间要做到“兄友弟恭”,即同辈之间要相亲相爱,相互协助和睦相处;夫妻间要做到“夫义妻贤”,即夫妻双方在婚姻缔结及存续期间应该相互关爱、相互尊重,共建美好家庭;儒家强调“长幼有序”,倡导代际之间要尊长爱幼。儒家提倡的家庭美德主要有勤俭、礼让、仁爱、谦虚、忠孝、敦学、和睦等。儒家家庭教育提倡的“家国情怀”包含四方面:首先是“齐家”,一是“修身以齐家”,二是“治生以齐家”,三是“制用以齐家”。其次是“亲宗族”,一方面,儒家提倡要“周济族人”,即宗族间要扶危救困患难相恤;另一方面,要“教导族众”,加强对族人的规戒引导和教育。儒家家庭教育提倡“睦乡邻”,做到“与邻为善”、“礼待乡曲”、“里仁为美”。最后是“爱国家”,教育家庭成员要热爱国家、关心国家的前途命运、不惜牺牲自我以维护国家统一。家训是家庭教育过程中对施教者的一系列训诲、示教的总结。这种教育方式促进了儒家思想的社会化。家规教育把家庭教育的有关内容,用硬性规定表达出来,要求家庭成员普遍遵守。家礼教育就是通过系统全面的礼仪教育使家庭伦理道德具体化为家庭成员的行为素养。私塾也是传统中国家庭教育的主要方式之一。儒家家庭教育把人际交往看成是完善自我的重要方式,所谓“以友辅仁”说的就是这种理念。儒家家庭教育也提倡游学,主张积极参与社会实践。儒家家庭教育还注重选择合理的教育方法,因材施教、循序渐进、宽严相济、榜样示范、说理教育、启发诱导、内省自觉等都是儒家最为普遍的家庭教育方法,这些方法是儒家家庭教育实践智慧的结晶。借鉴儒家家庭教育思想,现代家庭教育要注重道德涵养,要注重方法得当,要围绕社会主义核心价值观培育文明家风。

二、论儒家人格心理构成——耻辱感的现代转换及意义（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、论儒家人格心理构成——耻辱感的现代转换及意义（论文提纲范文）

（1）道德与法治课教学中强化耻感意识教育的途径研究（论文提纲范文）

（2）先秦儒家心论研究（论文提纲范文）

（3）中国语境下校园欺凌的现实表征与结构样态:现象学的视角（论文提纲范文）

（4）论本雅明的卡夫卡批评（论文提纲范文）

（5）我国终身监禁制度研究（论文提纲范文）

（6）初中生校园欺凌的现象学研究：受凌体验的视角（论文提纲范文）

（7）小学生课堂恐惧研究（论文提纲范文）

（8）孟子与保罗生死伦理比较研究（论文提纲范文）

（9）道德健康教育研究（论文提纲范文）

（10）儒家家庭教育思想研究（论文提纲范文）

四、论儒家人格心理构成——耻辱感的现代转换及意义（论文参考文献）

• [1]道德与法治课教学中强化耻感意识教育的途径研究[D]. 赵宏芳. 内蒙古师范大学, 2021(08)
• [2]先秦儒家心论研究[D]. 张馨予. 山东大学, 2021(10)
• [3]中国语境下校园欺凌的现实表征与结构样态:现象学的视角[J]. 谢翌,王晓爱. 全球教育展望, 2020(09)
• [4]论本雅明的卡夫卡批评[D]. 陈川. 湖南师范大学, 2020(11)
• [5]我国终身监禁制度研究[D]. 赵东. 西南政法大学, 2019(08)
• [6]初中生校园欺凌的现象学研究：受凌体验的视角[D]. 王晓爱. 江西师范大学, 2019(01)
• [7]小学生课堂恐惧研究[D]. 陈诚. 华中师范大学, 2019(01)
• [8]孟子与保罗生死伦理比较研究[D]. 王治军. 中共中央党校, 2017(06)
• [9]道德健康教育研究[D]. 肖霞. 山东师范大学, 2017(10)
• [10]儒家家庭教育思想研究[D]. 王永祥. 兰州大学, 2017(01)

标签：儒家论文;  终身监禁论文;  孟子思想论文;  制度理论论文;  古代刑罚论文;