一、语文教学中自我解决问题的策略(论文文献综述)
赵珊[1](2021)在《小学高年级学生语文阅读元认知能力培养的教学研究》文中提出
孟翀[2](2021)在《整合技术视角下小学语文教师教学反思的影响因素研究》文中指出教师作为教育变革的核心参与者,是确保教育质量的中坚力量。围绕为什么培养教师,培养什么样的教师,如何培养教师等课题的研究方兴未艾,一直贯穿教育教学变革的始终。教师反思作为教师专业发展的重要途径,也逐渐成为广大教育决策者、管理者以及一线教师关注教师发展的重要问题。信息技术作为新兴的学科领域,正以惊人的速度不断地融入到教师教育当中,为教师队伍建设提供助力的同时,也带来了巨大的挑战。信息技术对教师教育的影响,已经由早期的配合者、支持者角色转变为教师教育的参与者,并逐步走进教师教育的课程教学的内核,成为当前教师教育变革的不可缺少的重要组成部分。整合技术视角下的教师应该怎样进行教学反思?整合技术视角下教师教学反思的影响因素有哪些?成为教师教育领域研究的重要议题,特别是整合技术视角下教师教学反思的影响因素研究,对教师个体的专业成长至关重要。有鉴于此,本研究利用信息技术领域内的技术接受与使用模型、教师反思性教学理论以及信息技术与课程整合理论,构建了小学语文教师整合技术教学反思影响因素的理论框架,采用量化与质化相结合的混合研究方法,来探索小学语文教师整合技术教学反思的影响因素以及影响因素之间的相互作用关系,并提出小学语文教师整合技术教学反思发展的有效策略与发展建议。研究发现,第一,为了预先掌握与呈现现阶段小学语文教师整合技术教学反思发展现状,为后续质化的个案研究以及实证验证提供坚实的现实基础。研究根据相关理论,确定了整合技术视角下小学语文教师教学反思发展的实践、认知、情感、元认知、批判以及道德等六个方面的维度,利用李克特五级量表问卷法收集样本原始数据,采用SPSS 22.0中的独立样本T检验(Independent samples T-test)和单因素方差分析(One-way ANOVA)的数据分析方法,来反映小学语文教师教学反思的整体发展水平。研究结果表明,小学语文教师整合技术教学反思整体发展水平并不理想,在性别属性、年龄、学历背景、教龄、工作职称等方面存在显着差异。为后续质化的个案研究以及实证验证提供了坚实的现实基础。第二,因为具体教学情境的不确定性,以及教师教学反思行为的不稳定性,本研究离不开具体的课堂教学情境与教学中具体的教学决策。因此,研究根据样本的水平将总样本分为低等水平组、中等水平组以及高等水平组,在分组基础上选择了教师M、N以及O三个个案作为研究对象,通过深度访谈法、非参与式课堂教学观察法、生活史分析相融合的研究方法收集数据,采用扎根理论的开放性编码、主轴性编码及选择性编码三阶段理论,凝练与归纳了小学语文教师整合技术教学反思影响因素的核心类属与次级类属,确定了内部影响因素、外部影响因素和过程影响因素,并深度描绘影响小学语文教师整合技术教学反思影响相关因素的本质内涵,以及确定相关影响因素之间定性结构关系。为后续量化实证研究奠定了基础。第三,本研究在前期理论框架建构与个案研究相关结论基础上,建构小学语文教师整合技术教学反思影响因素理论假设,设计调查问卷进行测量,同样选择个案的样本总量作为研究对象,采用基于偏最小二乘法的结构方程模型(PLS-SEM)和基于协方差的结构方程模型(CB-SEM)相结合的模型法进行实证研究,确定了内部影响因素、外部影响因素和过程影响因素之间的定量结构关系。最后,本研究综合考量个案研究的质化结论与问卷调查法的量化研究结构,以及影响因素的定性结构关系与量化结构关系的相关研究结论,从教师教学反思发展的文化根基、实践范式、发展逻辑、平台建设、监控体系建设等方面,提出小学语文教师整合技术教学反思能力发展的建议。同时,针对实施中存在的争议或问题,并结合本研究从学科环境创设、信息技术课程培训、保障措施等提出优化策略。
谢志丹[3](2021)在《初中语文作文教学中的模仿写作研究》文中研究说明当下,初中生作文模式化倾向比较突出,并且很多老师将这一现象完全归咎于模仿写作;加之新课改以来,语文教育界倡导作文创新,这导致初中语文教师对模仿写作训练产生质疑。这些引发了笔者的思考,于是,笔者提出了“初中语文作文教学中的模仿写作研究”这一论题。论文正文由三部分构成:第一部分,从理论上廓清了作文及作文教学、模仿及模仿写作两对概念,继而通过对《义务教育语文课程标准(2011年版)》中初中作文教学相关要求的分析发现:新课标强调学生写作时要建构文体意识,要求学生作文要有真情实感,重视作文构思、修改环节。那么,为了落实新课标的要求,部编版教材作为新课标在教学实践层面的实施媒介,又是怎么编写的呢?笔者通过分析教材编写体例以及写作内容构成得知:写作内容贯穿教材始终,教材特别注重培养学生的书面表达能力,尤其提倡模仿写作训练。由此可见,模仿写作是有用处的,是必须执行的。第二部分,通过对当下初中生写作一般情况以及模仿写作在初中语文作文教学中应用情况的调查与分析,得出以下结论:一、初中生写作基础能力较差、底子较薄弱;二、初中生把模仿写作当成自我解决写作困境的良策;三、初中生模仿写作因缺乏教师指导产生抄袭模式化问题;四、初中语文教师对模仿写作认识有误区,导致很少使用。由此,我们发现模仿写作在一线教学应用得并不理想。第三部分,结合实践案例,提出模仿写作训练在初中语文作文教学的实施策略。一、初中语文教师应建构对模仿写作的理论认识,具体如下:查阅相关文献,强化自身理论认识;借助多种渠道,观摩仿写教学案例;建立学习小组,研讨设计教学活动。二、立足教材,设计课堂片段仿写训练,其中包括针对记叙文、说明文、议论文三种文体的课堂片段仿写训练。三、摸索范文构思规律,打通学生写作思路,其中包括在群文阅读中摸索构思规律、用口头作文形式交流模仿构思的成果、形成仿写作文三个步骤。四、最后,教师要在仿写过程中加强纠偏指导,带领学生发现规律,引导学生表达真情实感,注重仿写后的修改环节。
张含[4](2021)在《初中语文批注式阅读教学研究》文中进行了进一步梳理阅读教学在初中语文教学中占据重要地位。阅读教学不仅关注对学生语言文字运用能力的培养,同时肩负起涵养学生的精神世界、促进文化的继承与弘扬等责任,旨在为学生终身学习奠定基础。但当下的阅读教学依然存在教学效率不高、学生素养提升成效不大等问题。面对语文阅读教学困境,急需寻求改善状态的阅读教学方式,众学者和教师将目光投向了拥有悠久历史的传统语文教育,在此背景下批注式阅读应运而生。批注式阅读是一种源于传统读书方法结合现代语文教学理念的阅读方式。作为一种读书方法,批注式阅读充分调动个人的阅读主动性,丰富阅读主体的个性体验。作为一种教学方法,批注式阅读遵循语文教学规律和特点,符合课改旨意和语文学科素养相关要求,并且结合学情与阅读材料,根据教学目标调动学生自读自悟、主动感知的阅读积极性。学生在阅读学习过程中通过教师的引导并凭借自身的阅读思维模式和阅读经验理解文本,在感受文本、体验文本、欣赏文本的过程中锻炼阅读能力,提升语文素养,养成“不动笔墨不读书”的阅读习惯。本文主要从“批注式阅读”概念与方法、教学价值、教学现状、教学策略、教学实践与反思等方面进行论述。论文主要由绪论、正文和结语构成。绪论部分以文献综述、研究价值、研究方法为主要内容,梳理前人研究成果,归纳研究意义,并说明本论文采用的主要研究方法。第二部分是批注式阅读教学概述。首先界定相关概念,其次根据评点法经验以及结合当代学生的阅读能力和阅读习惯对批注的位置、形式、类型进行方法分类,最后详细分析批注式阅读教学价值,明确批注式阅读教学的可行性。第三部分是批注式阅读教学现状分析。首先从教材入手分析批注式阅读在初中语文教材中的呈现,接着采用调查法和观察法了解批注式阅读教学的实际情况,最后探究批注式阅读教学所面临的现实困境并分析批注式阅读教学目前存在的问题。第四部分是批注式阅读教学策略。针对批注式阅读教学存在的实际问题,从基于文本体式明确批注方向、依据教学内容确定合宜批注内容、及时反思完善批注评价体系三方面提出具有针对性、可行性的实施策略。第五部分是初中语文批注式阅读教学实践与反思。根据可操作性原则,针对“文学类”“论述类”“实用类”三大阅读教学文本提供具体的批注式阅读教学设计案例,阐述设计理念并对不足之处进行反思。结语部分对全文研究进行了总结,分析了在论文撰写和研究过程中存在的诸多不足。论文通过对批注式阅读教学价值、教学现状、教学策略等方面的分析,以呈现具体批注式阅读教学设计案例的形式提供一定的理论与实践经验,同时也期望在今后的教育教学工作中能进一步深化批注式阅读教学研究。
向小云[5](2021)在《多元智能理论视域下高中文言文教学设计研究》文中研究表明多元智能理论的基本原理及功能特征对传统的教育理念和方式提出了挑战,对我国当前高中文言文教学设计也有极为重要的启示。基于多元智能理论,高中文言文教学设计由原先枯燥乏味的教学模式,转向了自主学习的实践教学。多元智能理论作为文言文教学的理论背景,以高中文言文教学情况为研究的切入口,教师从微观视角观察总结高中统编语文教材中相关的智能活动,紧握各大智能的核心特质,将其与文言文篇目适当对接分析,进而总结出多元智能理论视域下高中创新型文言文教学设计的思路。本文共分为五章。第一章,介绍相关概念、研究目的及意义、研究方法和研究现状。第二章,从文言文选文和课后学习提示出发,分析高中语文统编教材中文言文的相关智能活动。第三章,以重庆的两所学校为例,调查多元智能视野下高中文言文的教学情况和学习情况。第四章,从教学目标、教学策略、教学评价三个方面,归纳支撑多元智能理论对文言文教学设计的指导意义,据此分析在文言文教学设计中语言言语智能、数理逻辑智能、视觉空间智能、音乐节奏智能、身体运动智能、交流交往智能、自知内省智能、自然观察智能的具体体现。第五章,结合调查问卷和教学设计,总体概括多元智能理论指导下的文言文教学设计的问题和策略。最后,是对研究作出的总结和展望。文言文的学习有利于增强学生对传统文化的认同感,并发展传统文化。文言文教学是语文教学的重要组成部分,越来越多地被师生所重视和探讨。多元智能理论指导下的文言文教学设计,试图创新文言文教学方法,能够开拓教师文言文教学设计的视野,尽量改善文言文教学偏重死记硬背字词句的情况,以期促进文言文教学设计改革。
梁倩[6](2021)在《高中语文学术论着整本书阅读教学目标研究 ——以《乡土中国》为例》文中提出《普通高中语文课程标准(2017年版)》明确将“学术论着专题研讨”纳入十八个任务群中,自此,学术论着阅读正式从课外推荐阅读进入课堂教学。2019年9月开始使用的统编本《普通高中教科书·语文(必修·上册)》第一个整本书阅读单元,即第五单元。该单元“整本书阅读”要求阅读的着作是《乡土中国》。教科书编写者就《乡土中国》开发了单元导读提示、阅读指导策略、学习任务的设计等版块的教学资源。旨在引导师生展开对《乡土中国》学术着作整本书阅读教学。教师在学术论着阅读教学过程中如何设定教学目标,实现语文核心素养的落地生根?如何与义务教育阶段的阅读教学目标形成梯度性的差异?如何促进高中学生的认知发展,进而实现思维的提升?如何培养学生发现问题解决问题的能力?基于这些问题,本文结合马扎诺教育目标分类理论,尝试设计一种适合高中生学术论着阅读的教学目标。在绪论部分,对选题的基本情况进行概述。首先探讨了选题的背景,即是在语文课程标准与语文教科书的要求下进行的。其次,从理论与实践两方面确定了学术论着阅读具有重要意义。然后,通过文献的梳理与分析,发现对学术论着阅读教学目标的研究较少。第二部分是阐明关于本文研究的理论依据与实践依据,同时结合学术论着的基本特点,根据马扎诺教育目标新分类学理论尝试去建构学术论着阅读教学目标的四个维度,即知识、元认知、认知、情感维度。最终达到提升学生的阅读素养,促进思维发展,并探讨学术论着教学目标的价值与运用的目的。第三部分则基于马扎诺的学习行为模式,提出学术论着阅读教学目标拟定的基本流程,落实至学术论着阅读教学目标拟定的具体步骤。最后,以《乡土中国》作为教学案例,探讨学术论着教学目标在其中的运用,同时提出在学术论着教学目标实践中需要注意的问题与建议,以指导教师的实际课堂教学。
韩江雪[7](2021)在《文言文的育人价值及其落实 ——以统编版初中语文教科书的文言文选文为例》文中提出自2017年9月起,统编版语文教科书开始在全国中小学投入使用,该版本教科书清晰地把握了语文学科所特有的在潜移默化中陶染人格、形塑灵魂的特征,试图将国家与民族的育人要求熔铸于课程内容之中,使学生在培养语文能力的同时也收获健康的情感体验与价值观引导,在德、智、美三个层面全面提高语文综合素养。其具体体现之一是,统编版语文教科书大幅增加了文言文阅读量,传达了国家对中华优秀传统文化教育的重视态度。然而,我们通过对实际教学情况的考察发现,文言文教学中依然存在着学生失落和文本失落的双重问题,导致文言文的育人价值无从实现,即学生没有从这一饱含传统文化精神的课程中获取历史理性、人文关怀和美感升华的滋养。因此,对文言文的育人价值进行细致考察成为必须,这不仅有利于改进当前和未来的文言文教学实践,还能促进对语文教科书“定篇”类选文的研究,以及丰富文言文的研究视角和路径。该研究选取统编版本的初中段语文教科书中的全部文言文选文作为研究对象,采取访谈与问卷调查、文献研究和课例研究法展开研究。研究共分为两部分,从教科书文选层面进行统编版初中语文文言文育人价值研究是第一步。其目的是审视与考察当前教科书编写的实际情况,这通过思考不同文选对学生学科素养培育的各方面价值和应然的文言文选文体系建构,继而对实然的文言文选进行分析,在此基础上提出文章编选的商榷意见,从而完善教科书编写和使用实践来实现。具体研究路径是,笔者首先借鉴文学、语言学、美学、伦理学、文化学等多学科知识资源和教科书编写的基本情况来创建教科书文选育人价值分析结构的“理想类型”,继而对统编本初中语文教科书的选文实际进行量化与质性分析,考察选文在知识、思维、审美和文化方维的价值水平,衡量现实情况与理想层面的差距,提出一些自己的商榷意见。从教学层面进行统编版初中语文文言文育人价值研究是第二步。通过对统编版初中语文教科书中的文言文选进行育人价值分析,我们已经充分认识了文言文本在知识积累、思维训练、审美陶冶与文化传承方面应发挥的育人价值,并且提出了完善教科书选文的一些商榷意见。这些选文育人价值继而面临着一个如何落实的问题,也即在实际教学中的转换形态与要求的问题,这需要对教学活动的参与者提出具体要求。文言文的教学属于阅读教学范畴,阅读教学的关键是寻求“理解”,不仅是对于文本的理解,更要在此基础上走向对自我的理解。因此,对文言文育人价值的转化要求应该落实为一种对理解水平的规定,教师、学生和师生双方都应该形成特定的理解状态。在对理想层面的育人价值转化形态进行明确之后,需要对当前一线教学情况进行考察,了解真实课堂中所发生的文言文教与学的现状,并对此现状进行分析,总经有效经验,更多的是诊断问题,借助中西方理论资源提出应对策略。通过调查,我们发现已有的文言文教学效果与方法令人不甚满意,学习主体的自由受限,人与文化经典之间存在一道巨大的意义裂痕。鉴于此,我们从千百年来中西方阅读、阐释文学经典的丰富经验中寻求到了一些理论启示,从征实原旨和自由开拓两种价值取向中切入对文言选文的教学思考。就选文的主导教学价值而言,选文可以被分为知识之文、思维之文、审美之文和文化之文。知识之文的教学要旨在于使学生合理积累一定数量的古汉语字音、字形、字义、语法、修辞、文学等知识,但学生对这些知识的学习不是机械的、单向度的,而是通过掌握古代训诂的基本方法和文学涵泳的巧妙艺术,通过训诂与涵泳的循环进行的。思维之文的教学要旨在于引领学生通过形象、逻辑、辩证等积极思维来理解文言文微言背后的大义,填补文本的空白结构,并对传统价值进行批判与颠覆,促进传统价值的更新与自身思维能力的提升。审美之文教学要旨在于充分给予学生审美体验的自由,通过调动期待视野、引发认知冲突最终推动学生与作者的审美视域融合。文化之文的教学要旨在于尊重文本的民族历史性,重点把握文章历史语境,尊重古今时间间距,辨明历史文本的当代文化价值。当然,作为汉语言经典作品的文言文选文价值难以束于一隅,往往需要多角度价值钩沉,因而需要教师在教学时灵活选择、调整、改良策略与方法,将前述阅读教学思路进行圆览会通。文言文教育实质上是一种经典教育,在全球化挑战日益激烈的今天,经典教育是任重而道远的。文言文的育人价值探索关系到国民精神塑造和个体的自我理解,是一项艰巨的任务,需要包括教育研究者、教科书编写者、学校教师在内的教育人士,乃至整个国家与社会各界人士的努力配合,不断地在民族经典与学生建构价值关联,致力于使其作用于实现人的发展与自由。
王文丽[8](2021)在《高中实用文阅读的探究性学习活动设计研究》文中研究说明当前,高中实用文阅读的探究性学习活动有待优化,主要表现为教师缺乏设计意识,设计质量存在诸多问题。本文基于这些问题,结合相关理论,利用问卷调查法等,对高中实用文阅读的探究性学习活动设计进行研究,提出了具体的活动设计的优化策略。本文分四章论述高中实用文阅读中探究性学习活动的设计。第一章阐释了研究意义、关键词,梳理已有文献,为本研究提供基础,明确研究目标、内容与方法。第二章,旨在探讨高中实用文阅读中探究性学习活动设计的理论框架。首先,论述实用文的特点,分析高中实用文阅读的特性及其探究点。进而,依据活动理论、体验学习理论、分布式认知理论及探究性学习模式,提出高中实用文阅读中探究性学习活动设计的构成要素,包括阅读学习工具、阅读学习情境、阅读探究任务、阅读学习共同体、阅读评价方式,分析高中实用文阅读中探究性学习活动的特征与功能。最后,结合2017版(2020修订版)新课标、人教版、部编本教材,明确高中实用文阅读中探究性学习活动设计的培养目标、要求与思路。第三章,调查目前高中语文教师设计实用文阅读探究性学习活动的现状,明确其原因,主要有以下几点:师生对实用文阅读的教学价值认识不清,教师设计探究性学习活动的动力缺乏,教师探究性学习活动的设计能力不强,教师忽视学生探究能力的阶段发展规律,教师探究性学习活动的指导能力不足。第四章,旨在探析高中实用文阅读中探究性学习活动的设计策略。首先,结合探究能力及文本类型特征,建立活动目标的设计策略。其次,从创设情境、精选任务、巧用活动形式三个方面,完善活动过程的设计策略。最后,以学生中心为原则、活动过程与结果相结合,优化活动效果反馈的设计策略。
何云霄[9](2021)在《基于元认知策略的七年级名着阅读指导研究》文中研究说明元认知指个体对自我认知的认知。元认知水平与阅读能力联系紧密,名着阅读是培养阅读能力的重要途径之一,但国内将二者结合的研究较少。元认知策略包括计划策略、监控策略、反思评价策略。它能增强个体对自我学习行为的控制,提高自我调节的能力。本文结合七年级学生的身心发展规律,研究教师如何指导学生在阅读名着时运用元认知策略,帮助学生了解自己是如何获得语文知识、怎样运用语文能力,使学生思考自己的阅读过程,提升自主阅读能力,促进元认知水平发展。本文共六章,第一章绪论,包括:研究缘起、研究意义、国内外研究现状。第二章概念界定与价值分析,首先概述元认知理论,界定元认知策略与名着阅读;其次,结合七年级学生特点,提出指导的侧重;最后,讨论元认知策略运用于名着指导的价值。第三章七年级名着阅读的现状,从教师指导现状、学生阅读现状、元认知策略运用的现状进行探讨。第四章基于元认知策略的七年级名着阅读指导模式,从“示范性指导、读前计划指导、读中监控指导、读后反思评价指导”四方面建构指导模式,并结合具体案例加以说明。第五章基于元认知策略的七年级名着阅读指导试验,以七年级下册的名着《骆驼祥子》为案例,分析试验效果。第六章结语,得失总结,提出展望。
欧宇[10](2021)在《高中语文“文学阅读与写作”任务群教学研究》文中指出《普通高中语文课程标准(2017年版)》提出了“文学阅读与写作”任务群这一概念,这是在传统教学的基础上对文学类文本教学和写作教学进行的“守正创新”,为文学文本阅读教学和写作教学注入新的活力。在高中语文教学中,文学阅读通常指对诗歌、散文、小说,戏剧等优秀文学作品的阅读。阅读古今中外的文学作品,品位其个性语言,感受其独特形象,体悟作者丰富情感,能提高个人文化修养,提升文学鉴赏能力。此外,融写作教学于阅读教学之中,让学生在大量阅读的基础上进行文学写作,或在阅读的过程中进行文学创作,可以激发创作热情,从而提高学生表达思想和情感的能力,这也是“文学阅读与写作”任务群设计的初衷。然而现阶段高中语文教学中阅读与写作分裂的情况较为严重,学生只知道输入而不懂输出,或者不能很好的输入和输出,这些都是“文学阅读与写作”任务群亟待解决的问题。因此,对“文学阅读与写作”任务群的教学进行研究,使其真正早日落实到课堂显得尤为迫切。本研究从文学阅读和写作的教学内容、方法和评价等方面展开,依据语文学科素养的性质,践行课程标准的精神,寻求适合当代高中学生文学阅读与写作的教学方法和学习方法,以期为“文学阅读与写作”任务群的落实把薪助火。本文正文部分由四章构成。第一章“文学阅读与写作”任务群概述。首先对“文学阅读与写作”学习任务群的相关概念进行界定;其次从“新课标”、“新教材”、“新高考”三个方面论述“文学阅读与写作”任务群的地位,体现其重要性。第二章“文学阅读与写作”任务群教学现状调查与分析。这一部分以问卷调查的形式,从老师的“教”和学生的“学”两个方面对“文学阅读与写作”的现状进行调查,并针对调查结果做相应的问题及原因分析。第三章“文学阅读与写作”任务群教学策略。这一部分主要针对“文学阅读与写作”任务群现阶段存在的问题提出相应的策略。教学前的准备策略主要聚焦老师和学生两个层面,谈老师教学观念和学生学习方法的转变;教学中的组织策略分别从教学内容和教学方法上给出具体的教学设计参考;教学后的评价策略主要致力于学生自我评价能力的培养和老师综合运用多种评价方式的策略。第四章选取两个“文学阅读与写作”的具体案例进行分析,作为策略部分的延展和补充。
二、语文教学中自我解决问题的策略(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、语文教学中自我解决问题的策略(论文提纲范文)
(2)整合技术视角下小学语文教师教学反思的影响因素研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 导论 |
一、研究背景 |
(一)教育契机:回应小学语文教学实践对信息技术的现实需要 |
(二)教育旨归:适应新时代小学语文教师专业发展的内在需要 |
(三)教学反思:信息时代小学语文教师专业发展的实践途径 |
(四)实践基础:信息技术与小学语文教学的深度整合的教育实践 |
二、研究问题 |
三、研究设计 |
四、研究方法 |
(一)质化研究方法 |
(二)量化研究方法 |
五、研究工具 |
六、研究意义 |
(一)研究的理论意义 |
(二)研究的实践意义 |
七、研究创新性与局限性 |
(一)研究的创新性 |
(二)研究的局限性 |
第二章 文献综述 |
一、教师教学反思的相关研究 |
(一)教师教学反思水平差异的研究 |
(二)教师教学反思培养策略的研究 |
(三)教师教学反思影响因素的研究 |
二、教师整合技术教学反思的相关研究 |
(一)教师整合技术教学反思适切性与匹配性的研究 |
(二)教师整合技术教学反思工具开发与运用的研究 |
三、技术接受视角下教师专业发展的相关研究 |
(一)教师采纳信息技术行为过程的研究 |
(二)教师采纳信息技术影响因素的研究 |
(三)教师采纳信息技术行为策略的研究 |
四、研究述评 |
第三章 相关概念界定及相关理论基础 |
一、教师教学反思核心概念的界定 |
(一)小学语文教师教学反思 |
(二)小学语文教师整合技术教学反思 |
二、教师反思性教学相关理论 |
(一)反思性教学理论 |
(二)教师的个人理论 |
(三)教师专业发展理论 |
三、技术接受相关理论 |
(一)技术接受模型(TAM)及其拓展模型 |
(二)技术接受和使用统一模型(UTAUT) |
(三)个人计算机使用模型(MPCU) |
(四)社会认知理论(SCT)模型 |
(五)整合TAM与 TPB(C-TAM-TPB)模型 |
四、信息技术与课程整合相关理论 |
(一)信息技术与课程整合阶段理论 |
(二)整合技术的学科教学知识理论 |
五、本章小结 |
第四章 小学语文教师整合技术教学反思的影响因素理论框架构建 |
一、小学语文教师教学实践与教学反思关系的理论构建 |
(一)教学反思以追求教学实践合理性为核心目标 |
(二)教学反思是教学理论与教学实践互动的中介力量 |
(三)教学反思与教学实践的良性互动是以教师个体经验为前提的 |
二、小学语文教师整合技术教学反思的内部影响因素 |
(一)小学语文教师整合技术教学反思的绩效预期 |
(二)小学语文教师整合技术教学反思的困难预期 |
(三)小学语文教师整合技术教学反思的群体影响 |
(四)小学语文教师整合技术教学反思的便利条件 |
三、小学语文教师整合技术教学反思的过程影响因素 |
(一)小学语文教师整合技术教学反思的意向 |
(二)小学语文教师整合技术教学反思的行为 |
四、小学语文教师整合技术教学反思的外部影响因素 |
五、本章小结 |
第五章 小学语文教师整合技术教学反思水平现状及差异分析 |
一、调查研究设计方案 |
(一)研究方法与数据统计方法 |
(二)问卷编制与问卷题项修订 |
(三)研究场所与研究对象选择 |
(四)调查问卷效度与信度检验 |
二、小学语文教师整合技术教学反思水平现状在不同维度的差异分析 |
(一)小学语文教师整合技术教学反思总体发展水平 |
(二)整合技术教学反思水平在不同性别属性方面的差异比较 |
(三)整合技术教学反思水平在不同年龄阶段方面的差异比较 |
(四)整合技术教学反思水平在不同学历背景方面的差异比较 |
(五)整合技术教学反思水平在不同教龄阶段方面的差异比较 |
(六)整合技术教学反思水平在不同工作职称方面的差异比较 |
三、调查研究结论 |
(一)整合技术教学反思整体发展水平并不理想 |
(二)整合技术教学反思水平在不同性别属性方面存在显着差异 |
(三)整合技术教学反思水平在不同年龄阶段方面存在显着差异 |
(四)整合技术教学反思水平在不同学历背景方面存在显着差异 |
(五)整合技术教学反思水平在不同教龄阶段方面存在显着差异 |
(六)整合技术教学反思水平在不同工作职称方面存在显着差异 |
四、本章小结 |
第六章 小学语文教师整合技术教学反思影响因素个案实证研究 |
一、个案研究设计方案 |
(一)研究个案的选择与确定 |
(二)研究数据的收集与分析 |
(三)三级编码结果及信息饱和度检验 |
(四)研究信度、效度与伦理 |
二、小学语文教师M的个案研究 |
(一)行动前的反思:小学语文教师M个案的生活史追忆 |
(二)行动中的反思:小学语文教师M个案的课堂教学观察 |
(三)行动后的反思:小学语文教师M个案的课堂教学访谈 |
三、小学语文教师N的个案研究 |
(一)行动前的反思:小学语文教师N个案的生活史追忆 |
(二)行动中的反思:小学语文教师N个案的课堂教学观察 |
(三)行动后的反思:小学语文教师N个案的课堂教学访谈 |
四、小学语文教师O的个案研究 |
(一)行动前的反思:小学语文教师O个案的生活史追忆 |
(二)行动中的反思:小学语文教师O个案的课堂教学观察 |
(三)行动后的反思:小学语文教师O个案的课堂教学访谈 |
五、个案研究结论 |
(一)小学语文教师整合技术教学反思的内部影响因素 |
(二)小学语文教师整合技术教学反思的外部影响因素 |
(三)小学语文教师整合技术教学反思的过程影响因素 |
(四)小学语文教师整合技术教学反思影响因素的结构关系 |
六、本章小结 |
第七章 小学语文教师整合技术教学反思的影响因素模型验证研究 |
一、小学语文教师整合技术教学反思影响因素假设模型与测量 |
(一)小学语文教师整合技术教学反思影响因素假设模型 |
(二)小学语文教师整合技术教学反思影响因素测量 |
二、基于偏最小二乘法的结构方程模型验证 |
(一)影响因素PLS-SEM初始模型的识别与评估 |
(二)影响因素PLS-SEM修正模型的识别与评估 |
三、基于协方差的结构方程模型验证 |
(一)影响因素CB-SEM初始模型的识别与评估 |
(二)影响因素CB-SEM修正模型的识别与评估 |
四、实证研究结论 |
(一)小学语文教师整合技术教学反思的内部影响因素 |
(二)小学语文教师整合技术教学反思的外部影响因素 |
(三)小学语文教师整合技术教学反思的过程影响因素 |
五、本章小结 |
第八章 小学语文教师整合技术教学反思的发展策略与建议 |
一、小学语文教师整合技术教学反思的发展策略 |
(一)创设适宜教师采纳整合技术的学科教学情境 |
(二)提供更多的信息技术培训课程弱化教学困惑 |
(三)提供更为健全且系统的信息技术保障措施 |
二、小学语文教师整合技术教学反思的发展建议 |
(一)个人哲学:小学语文教师整合技术教学反思能力发展的文化根基 |
(二)实践批判:小学语文教师整合技术教学反思能力发展的实践范式 |
(三)技术知识:小学语文教师整合技术教学反思能力发展的逻辑起点 |
(四)虚拟共同体:小学语文教师整合技术教学反思发展平台建设 |
(五)技术参与监控:小学语文教师整合技术教学反思的监控体系建设 |
第九章 研究结论与展望 |
一、研究结论 |
(一)小学语文教师整合技术教学反思影响因素 |
(二)小学语文教师整合技术教学反思的影响因素模型 |
(三)小学语文教师整合技术教学反思影响因素之间的作用关系 |
二、研究展望 |
(一)开发更为完善的研究工具 |
(二)拓展研究对象的选择范畴 |
参考文献 |
附录 |
附录一:小学语文教师整合技术教学反思发展现状调查问卷 |
附录二:小学语文教师整合技术教学反思行为课堂观察量表 |
附录三:小学语文教师整合技术课堂教学反思访谈提纲 |
(一)小学语文教师M个案访谈提纲 |
(二)小学语文教师N个案访谈提纲 |
(三)小学语文教师O个案访谈提纲 |
附录四:小学语文教师整合技术教学反思影响因素调查问卷 |
后记 |
在学期间公开发表论文及着作情况 |
(3)初中语文作文教学中的模仿写作研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一)当下初中生作文模式化倾向比较突出 |
(二)初中语文教师对模仿写作训练产生怀疑 |
二、研究意义 |
(一)语文新课程背景下,重新确立模仿写作的重要地位 |
(二)夯实初中生写作基础,提升书面表达能力 |
三、关于模仿写作相关研究综述 |
(一)模仿写作教学模式研究 |
(二)模仿写作教学思想研究 |
(三)模仿写作与创新作文关系研究 |
四、研究方法 |
(一)文献研究法 |
(二)调查研究法 |
(三)案例分析法 |
第一章 对初中语文作文教学及模仿写作理论的基本认识 |
一、对作文教学的基本阐释 |
(一)作文 |
(二)作文教学 |
二、对模仿写作的基本阐释 |
(一)模仿的两种解释 |
(二)对模仿写作的基本阐释 |
(三)语文作文教学中的模仿写作训练的操作要领 |
三、新课标对初中语文作文教学的要求解读 |
(一)强调建构鲜明的文体意识 |
(二)要求写作文要有真情实感 |
(三)重视培养作文构思能力 |
(四)关注作文修改加工环节 |
四、模仿写作在部编版初中语文教材中的呈现及分析 |
(一)部编版教材编写体例分析 |
(二)模仿写作内容在部编版教材中的呈现分析 |
五、本章小结 |
第二章 初中生写作一般情况与模仿写作在初中语文作文教学中应用情况调查及分析 |
一、调查情况概述 |
(一)调查目的与对象 |
(二)调查方法及内容 |
二、初中生写作一般情况调查结果与分析 |
(一)对写作文所持的态度 |
(二)初中生写作基础 |
三、初中生模仿写作应用情况调查结果与分析 |
(一)课堂上的模仿写作 |
(二)课堂外的模仿写作 |
(三)对模仿写作的认同感 |
四、教师访谈实录整理与分析 |
(一)访谈实录整理 |
(二)访谈实录分析 |
五、调查结论 |
(一)初中生写作基础能力较差、底子较薄弱 |
(二)初中生把模仿写作当成自我解决写作困境的良策 |
(三)初中生模仿写作因缺乏教师指导产生抄袭模式化问题 |
(四)初中语文教师对模仿写作认识有误区,导致很少使用 |
第三章 模仿写作训练在初中语文作文教学中的实施策略 |
一、初中语文教师应建构对模仿写作的理论认识 |
(一)查阅相关文献,强化自身理论认识 |
(二)借助多种渠道,观摩仿写教学案例 |
(三)建立学习小组,研讨设计教学活动 |
二、立足教材,设计课堂片段仿写训练 |
(一)针对记叙文的片段仿写训练 |
(二)针对说明文的片段仿写训练 |
(三)针对议论文的片段仿写训练 |
三、摸索范文构思规律,打通学生写作思路 |
(一)在群文阅读中摸索构思规律 |
(二)用口头作文形式交流模仿构思的成果 |
(三)形成仿写作文 |
(四)案例展示:在群文阅读中摸索范文构思规律,学写托物言志类记叙文 |
四、仿写过程加强纠偏指导 |
(一)带领学生在学做中发现规律 |
(二)引导学生表达真情实感 |
(三)注重仿写后的修改环节 |
结语 |
注释 |
参考文献 |
附录 |
附录一:表1-1 |
附录二:调查问卷 |
附录三:教师访谈 |
附录四:作文教学设计 |
附录五:哈师大附中初中部学生作文原稿样例 |
附录六:哈师大附中初中部学生作文修改稿样例 |
攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
致谢 |
(4)初中语文批注式阅读教学研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
绪论 |
(一)研究缘起 |
(二)文献综述 |
1.批注式阅读教学概念研究 |
2.批注式阅读教学原理研究 |
3.批注式阅读教学应用策略研究 |
4.批注式阅读教学反思研究 |
(三)研究价值 |
1.理论价值 |
2.实践价值 |
(四)研究方法 |
1.文献研究法 |
2.调查法 |
3.案例分析法 |
4.观察法 |
一、批注式阅读教学概述 |
(一)相关概念界定 |
1.批注 |
2.批注式阅读 |
(二)批注式阅读方法分类 |
1.批注位置 |
2.批注形式 |
3.批注类型 |
(三)批注式阅读教学价值分析 |
1.汲取民族传统的养分 |
2.促进多重对话的实现 |
3.有效链接阅读与写作 |
4.关注学生的阅读主体地位 |
5.发展学生的语文核心素养 |
本章小结 |
二、初中语文批注式阅读教学现状分析 |
(一)初中语文教材中有关批注的学习内容和要求 |
1.课文设置旁批助读 |
2.批注方法的迁移运用 |
(二)学生批注式阅读现状问卷调查概况 |
1.调查内容 |
2.调查结果 |
(三)教师批注式阅读教学情况访谈概况 |
1.访谈内容 |
2.访谈结果 |
(四)批注式阅读教学问题及原因分析 |
1.批注目标模糊性及原因分析 |
2.批注内容浅显性及原因分析 |
3.评价方式单一性及原因分析 |
本章小结 |
三、初中语文批注式阅读教学策略初探 |
(一)走近文本——基于文本体式明确批注方向 |
1.文学类文本批注目标 |
2.论述类文本批注目标 |
3.实用类文本批注目标 |
(二)走进文本——依据教学内容确定合宜批注内容 |
1.文本理解关注整体 |
2.掌握文本语言特征 |
3.理清文本结构层次 |
(三)走尽文本——及时反思完善批注教学评价体系 |
1.及时反思:进行二次批注 |
2.立足学情:完善评价原则 |
3.形式多样:促进多元评价 |
本章小结 |
四、初中语文批注式阅读教学实践与反思 |
(一)批注式阅读教学实践 |
1.文学类文本批注式阅读教学案例 |
2.论述类文本批注式阅读教学案例 |
3.实用类文本批注式阅读教学案例 |
(二)批注式阅读教学实践反思 |
本章小结 |
结语 |
参考文献 |
附录一:设置旁批的课文篇目统计 |
附录二:初中生语文批注式阅读现状调查问卷 |
附录三:初中语文教师批注式阅读访谈提纲 |
附录四:《散步》批注式阅读教学设计 |
附录五:《中国人失掉自信力了吗》批注式阅读教学设计 |
附录六:《消息二则》批注式阅读教学设计 |
致谢 |
(5)多元智能理论视域下高中文言文教学设计研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第1章 绪论 |
1.1 相关概念界定 |
1.2 研究目的及方法 |
1.3 研究现状及意义 |
第2章 多元智能理论下文言文相关分析 |
2.1 文言文智能总体分析 |
2.2 文言文选文智能分析 |
2.3 文言文学习提示智能分析 |
第3章 多元智能理论下高中文言文教学现状调查分析 |
3.1 调查目的与对象 |
3.2 调查内容设计 |
3.3 调查结果分析 |
第4章 多元智能理论下的高中文言文教学设计 |
4.1 多元智能理论在高中文言文教学设计中的指导意义 |
4.2 多元智能理论下高中文言文教学设计说明 |
第5章 多元智能理论下高中文言文教学设计的问题与策略 |
5.1 多元智能理论下高中文言文教学设计的问题 |
5.2 多元智能理论下高中文言文教学设计的策略 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
作者简介 |
(6)高中语文学术论着整本书阅读教学目标研究 ——以《乡土中国》为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
1 绪论 |
1.1 选题背景 |
1.1.1 语文课程标准要求 |
1.1.2 《乡土中国》选入高中语文教科书 |
1.2 选题意义 |
1.2.1 理论意义 |
1.2.2 实践意义 |
1.3 研究现状与述评 |
1.3.1 研究现状 |
1.3.2 研究述评 |
1.4 研究方法 |
1.5 核心概念界定 |
1.5.1 学术论着 |
1.5.2 整本书阅读教学 |
2 学术论着整本书阅读教学目标设定的依据 |
2.1 理论依据 |
2.1.1 马扎诺教育目标分类学 |
2.1.2 三大国际阅读评估项目 |
2.2 实践依据 |
2.2.1 课程标准对高中语文阅读教学的要求 |
2.2.2 高中语文统编教科书要求 |
2.2.3 高中生阅读素养发展特点 |
3 高中必读和推荐阅读学术论着的特征 |
3.1 论述的逻辑性 |
3.2 结构的系统性 |
3.3 理性的深刻性 |
4 学术论着整本书阅读教学目标设定的四大维度 |
4.1 知识维度 |
4.2 元认知维度 |
4.3 认知维度 |
4.3.1 知识提取与理解 |
4.3.2 知识扩展与精炼 |
4.3.3 有意义地运用知识 |
4.4 情感维度 |
5 学术论着整本书阅读教学目标设计流程 |
5.1 学术论着整本书阅读教学目标设计的基本程序 |
5.2 学术论着整本书阅读教学目标设计的具体步骤 |
5.2.1 分解学术论着整本书阅读目标 |
5.2.2 分析学术论着整本书阅读任务 |
5.2.3 确定学术论着整本书阅读起点 |
5.2.4 表述学术论着整本书阅读教学目标 |
6 《乡土中国》整本书阅读教学目标设定示例 |
6.1 《乡土中国》概述 |
6.1.1 《乡土中国》文本分析 |
6.1.2 《乡土中国》教学价值 |
6.2 统编版教科书《乡土中国》编排解析 |
6.2.1 《乡土中国》编排意图 |
6.2.2 《乡土中国》单元结构 |
6.3 《乡土中国》不同维度教学目标拟定 |
6.4 学术论着阅读教学目标设计时的建议 |
6.4.1 准确进行知识分类 |
6.4.2 重视元认知目标 |
6.4.3 提供高层次思维的教学方式 |
结语 |
参考文献 |
致谢 |
(7)文言文的育人价值及其落实 ——以统编版初中语文教科书的文言文选文为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
一 问题的提出 |
(一)研究动机 |
(二)研究意义 |
二 文献综述 |
(一)语文教科书文言文选文的宏观研究 |
(二)语文教科书文言文选文的价值研究 |
(三)统编版语文教科书编写理念与特色的研究 |
(四)统编版初中语文教科书文言文选文的研究 |
(五)语文学科育人价值的研究 |
(六)现有文献的不足及本研究的创新 |
三 研究对象及范围界定 |
(一)语文教科书 |
(二)统编版初中语文教科书 |
(三)文言文 |
(四)育人 |
(五)价值研究 |
四 研究方法 |
(一)问卷调查法 |
(二)访谈调查法 |
(三)文献研究法 |
(四)课例研究法 |
五 研究思路 |
第二章 文言文育人价值的基本认识 |
一 文言文育人价值关注缘起 |
(一)“新基础教育”对学科育人价值的重视 |
(二)优秀传统文化教育将立德树人作为根本任务 |
二 育人价值内涵界定 |
(一)智育价值:“求真”与增进理解 |
(二)德育价值:“向善”与促进关怀 |
(三)美育价值:“审美”与升华精神 |
(四)三育的关系 |
三 文言文课程的育人价值内涵 |
(一)知识积累价值 |
(二)思维训练价值 |
(三)审美陶冶价值 |
(四)文化教诲价值 |
第三章 统编版初中语文教科书文言文选文的育人价值探析 |
一 理想类型:文言文选文的应然育人价值 |
(一)知识价值 |
(二)思维价值 |
(三)审美价值 |
(四)文化价值 |
二 现状考察:统编初中语文文言文选文分析与商榷 |
(一)知识现状分析与商榷 |
(二)思维现状分析与商榷 |
(三)审美现状分析与商榷 |
(四)文化现状分析与商榷 |
第四章 统编版初中语文教科书文言文选文的育人价值落实 |
一 选文育人价值实现的教学转化思路 |
(一)选文育人价值教学转化的基本路径 |
(二)选文育人价值教学转化的基本要求 |
二 文言文教学现状评析 |
(一)现状述评 |
(二)问题诊断与解决策略 |
三 落实育人价值的文言文教学实施策略 |
(一)知识之文:循环型阅读教学 |
(二)思维之文:开放型阅读教学 |
(三)审美之文:个性化阅读教学 |
(四)文化之文:历史型阅读教学 |
结语 |
参考文献 |
一、着作类 |
二、期刊类 |
三、硕博论文 |
四、其他 |
附录 |
一、教师访谈提纲 |
二、学生调查问卷 |
攻读学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
(8)高中实用文阅读的探究性学习活动设计研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
1 绪论 |
1.1 研究意义 |
1.1.1 有利于践行课标中的实用文阅读教学理念 |
1.1.2 有利于落实高中语文教材中实用文阅读的有关要求 |
1.1.3 有利于提升语文学科的实用价值 |
1.1.4 有利于改变实用文的教与学现状 |
1.1.5 有利于发展学生的批判性思维和探究能力 |
1.2 关键词界定 |
1.2.1 实用文与实用文阅读 |
1.2.2 高中实用文阅读 |
1.2.3 探究性学习活动设计 |
1.3 研究现状 |
1.3.1 有关实用文阅读的研究 |
1.3.2 有关探究性学习活动设计的研究 |
1.3.3 高中阅读教学中探究性学习活动的设计研究 |
1.3.4 高中实用文阅读教学中探究性学习活动的设计研究 |
1.3.5 小结 |
1.4 研究目标与内容 |
1.4.1 明确高中实用文阅读中探究性学习活动设计的相关理论问题 |
1.4.2 明确高中实用文阅读中探究性学习活动的设计现状与原因 |
1.4.3 探索出高中实用文阅读中探究性学习活动设计的策略 |
1.5 研究方法 |
1.5.1 文献研究法 |
1.5.2 案例分析法 |
1.5.3 问卷调查法 |
1.5.4 访谈法 |
2 高中实用文阅读中探究性学习活动设计的理论概述 |
2.1 实用文的特点 |
2.1.1 实用文的一般特点 |
2.1.2 高中教材中各类实用文的个性特点 |
2.2 高中实用文阅读的主要特性及其探究点 |
2.2.1 实用文阅读的特性 |
2.2.2 高中实用文阅读的探究点 |
2.3 探究性学习活动的理论基础与模式 |
2.3.1 探究性学习活动的理论基础 |
2.3.2 探究性学习活动的基本模式 |
2.4 高中实用文阅读中探究性学习活动的构成要素、特征与功能 |
2.4.1 高中实用文阅读中探究性学习活动的构成要素 |
2.4.2 高中实用文阅读中探究性学习活动的特征 |
2.4.3 高中实用文阅读中探究性学习活动的功能 |
2.5 高中实用文阅读中探究性学习活动的培养目标、要求与思路 |
2.5.1 高中实用文阅读中探究性学习活动的培养目标 |
2.5.2 高中实用文阅读中探究性学习活动设计的要求 |
2.5.3 高中实用文阅读中探究性学习活动设计的思路 |
3 高中实用文阅读中探究性学习活动设计的现状与原因分析 |
3.1 高中实用文阅读中探究性学习活动设计的现状调查 |
3.1.1 调查对象 |
3.1.2 调查方法和内容 |
3.2 高中实用文阅读中探究性学习活动设计的现状描述 |
3.2.1 教师对实用文的认知情况 |
3.2.2 教师对实用文阅读中探究性学习活动的设计情况 |
3.3 原因分析 |
3.3.1 师生对实用文阅读的教学价值认识不清 |
3.3.2 教师设计探究性学习活动的动力缺乏 |
3.3.3 教师设计探究性学习活动的能力不足 |
3.3.4 教师忽视学生探究能力的阶段发展规律 |
3.3.5 教师探究性学习活动的指导能力不强 |
4 高中实用文阅读中探究性学习活动设计的主要策略 |
4.1 目标设计策略 |
4.1.1 依据探究能力要素与层级,设计探究活动目标 |
4.1.2 按照文本类型特征,设计探究活动目标 |
4.2 过程设计策略 |
4.2.1 创设活动情境,激趣召唤 |
4.2.2 聚焦活动内容,设计探究任务 |
4.2.3 巧妙设计活动形式,保障探究效益 |
4.3 效果反馈设计策略 |
4.3.1 遵循学生中心原则,设计分类自评表 |
4.3.2 过程与结果相结合,设计评价方案 |
5 结语 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
(9)基于元认知策略的七年级名着阅读指导研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
1 绪论 |
1.1 研究缘起 |
1.2 研究意义 |
1.2.1 理论意义 |
1.2.2 实践意义 |
1.3 研究现状 |
1.3.1 国外关于“元认知与阅读”的研究 |
1.3.2 国内关于“元认知与语文阅读”的研究 |
1.3.3 关于“名着阅读”的研究 |
1.4 研究方法 |
1.4.1 文献研究法 |
1.4.2 案例分析法 |
1.4.3 问卷调查法 |
1.4.4 深度访谈法 |
2 概念界定与价值分析 |
2.1 元认知概论 |
2.1.1 元认知 |
2.1.2 元认知策略 |
2.2 名着阅读 |
2.2.1 含义 |
2.2.2 名着阅读与整本书阅读 |
2.2.3 名着阅读与课外阅读 |
2.3 七年级名着阅读指导 |
2.3.1 七年级学生的特点 |
2.3.2 七年级指导的侧重 |
2.4 元认知策略指导名着阅读的价值 |
2.4.1 促进自主阅读能力,提升思维品质 |
2.4.2 改变传统片段精讲,优化语文课程 |
3 七年级名着阅读现状 |
3.1 教师指导的现状 |
3.2 学生阅读的现状 |
3.3 七年级名着阅读中元认知策略使用的现状 |
3.3.1 方案设计 |
3.3.2 结果分析 |
4 基于元认知策略的七年级名着阅读指导模式建构 |
4.1 示范性指导 |
4.1.1 教授元认知知识 |
4.1.2 提供训练流程图 |
4.2 指导读前计划 |
4.2.1 整体目标,预计结果 |
4.2.2 细化计划,选择策略 |
4.2.3 预设问题,分析任务 |
4.3 指导读中监控 |
4.3.1 注意力监控 |
4.3.2 理解监控 |
4.3.3 调节监控 |
4.4 指导读后反思评价 |
4.4.1 计划执行情况 |
4.4.2 过程调控能力 |
4.4.3 结果理解程度 |
5 基于元认知策略的七年级名着阅读指导试验 |
5.1 基于元认知策略的《骆驼祥子》阅读指导 |
5.1.1 读前指导:明确目标,计划先行 |
5.1.2 读时指导:教授策略,监控理解 |
5.1.3 读后指导:反思评价,总结提升 |
5.2 基于元认知策略的七年级名着阅读指导试验效果 |
5.2.1 访谈评估 |
5.2.2 成绩对比 |
5.2.3 试验评析 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
(10)高中语文“文学阅读与写作”任务群教学研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
一.研究缘起 |
二.研究意义 |
三.文献综述 |
四.研究方案 |
五.创新点 |
第一章 “文学阅读与写作”任务群概述 |
第一节 “文学阅读与写作”任务群的概念界定 |
第二节 “文学阅读与写作”任务群的地位 |
第二章 “文学阅读与写作”任务群教学现状调查与分析 |
第一节 “文学阅读与写作”任务群教学现状调查 |
第二节 “文学阅读与写作”任务群教学存在问题及原因分析 |
第三章 “文学阅读与写作”任务群教学策略 |
第一节 破与立:任务群教学模式的接受 |
第二节 零与整:内容与方法并重 |
第三节 始与终:构建新的评价体系 |
第四章 “文学阅读与写作”任务群教学案例分析 |
第一节 单篇教学——《百合花——硝烟背后的青春》 |
第二节 专题教学——人生的况味:散文中的“味道” |
结语 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
四、语文教学中自我解决问题的策略(论文参考文献)
- [1]小学高年级学生语文阅读元认知能力培养的教学研究[D]. 赵珊. 南京师范大学, 2021
- [2]整合技术视角下小学语文教师教学反思的影响因素研究[D]. 孟翀. 东北师范大学, 2021(09)
- [3]初中语文作文教学中的模仿写作研究[D]. 谢志丹. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [4]初中语文批注式阅读教学研究[D]. 张含. 广西师范大学, 2021(12)
- [5]多元智能理论视域下高中文言文教学设计研究[D]. 向小云. 塔里木大学, 2021(08)
- [6]高中语文学术论着整本书阅读教学目标研究 ——以《乡土中国》为例[D]. 梁倩. 四川师范大学, 2021(12)
- [7]文言文的育人价值及其落实 ——以统编版初中语文教科书的文言文选文为例[D]. 韩江雪. 上海师范大学, 2021(07)
- [8]高中实用文阅读的探究性学习活动设计研究[D]. 王文丽. 四川师范大学, 2021(12)
- [9]基于元认知策略的七年级名着阅读指导研究[D]. 何云霄. 四川师范大学, 2021(12)
- [10]高中语文“文学阅读与写作”任务群教学研究[D]. 欧宇. 贵州师范大学, 2021(11)