一、谈教师主导与学生主体关系在语文教学中的体现（论文文献综述）
赵佳佳[1]（2021）在《初中古诗词主题教学研究》文中进行了进一步梳理
李廷翠[2]（2020）在《语文教学活动中教师自我角色定位》文中认为语文教师明确自身的角色定位,能够充分发挥教师的主体、主导作用。在教育教学中,学生迷失方向,教师要引导;学生缺少方法,教师要指导;学生遇到阻塞,教师要开导;学生的学习过程,教师要领导;学生的言行,教师要去规范。师既是教的主体,还是学生学习活动的主导,更是学生人生的规划师,教师要成为人师。
谭静[3]（2020）在《初中英语教学中的文化理解策略研究》文中研究表明在当今全球化时代,英语作为世界上使用最广泛的语言之一,是开展国际交往和文化交流的重要工具。随着英语课程与教学研究的深入,英语课程被分为语言教学和文化教学两大部分,而文化教学又分为文化知识和文化理解两个层次。在我国中学英语教学中,文化教学应跨越文化知识层面,通过增强学习者的文化意识来达到文化理解的目的。文化理解以语言为载体,是理解主体对“文化意义”的内化,是一种具有情感性、观念性的过程。然而,目前初中英语教学中,一方面仍侧重于语言知识的教学,教学中缺乏文化理解;另一方面,教师对策略的理解也存在偏颇:教学目的重语言工具性,轻语言文化性,教学手段机械,教学方法单一。因此,如何在初中英语教学中开展文化理解教学是急切需要关注的问题。本研究将解释学层面的理解,结合建构主义理论运用到英语教学中,把英语课程的语言学习置于文化理解层面进行研究,解释英语教学中文化理解的必要性以及探索教学实践中教师文化理解的策略,对这些问题的探讨有助于进一步完善文化理解和英语文化教学相关研究,也有助于指导教师教学实践。除绪论以外,本文主要分四章来论述初中英语教学中的文化理解策略。第一章从文化理解的内涵出发,探讨文化理解的必要性、目标以及文化理解的发生,即解释“为什么要理解”、“理解什么”和“怎么理解”的问题。第二章主要选择了学生问卷调查、教师访谈和课堂观察等方法对来自于乡镇、县城和市区三所学校的初中学生英语学习和教师英语教学进行了现状考察,了解到目前初中英语教学实践中缺乏文化理解策略。第三章从英语学科价值、教学理念和教师素养三方面分析初中英语教学中缺乏文化理解策略的根源,为随后策略的讨论搭建了思考框架。论文的最后一章围绕“策略”的基本概念:为了达到一定的目的而采取的手段和方法,从指导思想、教学目的、教学手段和教学方法四个方面就初中英语教学中的文化理解策略进行了阐述。语言学习不仅是知识学习,也是一种文化体验。只有充分理解文化,把外语学习当做文化体验,语言的教与学才更具有意义。
钟澳[4]（2019）在《大学生科学历史观教育链研究》文中进行了进一步梳理科学历史观教育是高校思想政治教育的重要组成,是促进大学生形成正确世界观、人生观、价值观的内在要求。习近平总书记在纪念中国人民抗日战争暨世界反法西斯战争胜利70周年招待会上的重要讲话中强调“要坚持正确历史观,牢记历史的启迪和教训”,他认为“只有正确认识历史,才能更好开创未来”。古人也认为“欲修其身者,先应正其心”。高校要更好地完成“立德树人”根本任务,需要从端正大学生的思想观念入手,科学历史观教育是帮助大学生以马克思主义历史唯物主义的观点来看待历史、对待历史、分析现实问题的教育,是促进大学生成长成才的必由路径。当前高校的科学历史观教育在取得了一定成效的同时,也存在着针对性不足、时效性不强、学生学习积极性不高等问题。提升大学生科学历史观教育的有效性是高校思想政治教育的题中之意,也是高校“立德树人”根本任务的内在要求。本研究提出将大学生科学历史观教育看作是具有链式结构特征的特殊系统,这样将有助对大学生科学历史观教育工作进行更深入的审视,这当中既包括对该项教育工作总体运行过程的观察,也包括对内部各要素的扫描,发现大学生科学历史观教育链的内部运行机制,找出其中可能存在的问题,并提出解决问题的对策建议。构建大学生科学历史观教育链以使大学生的科学历史观教育工作更具有系统性与科学性,为当前高校在应对复杂外部环境的挑战下提升大学生科学历史观教育的有效性工作探索了新视角与新方法。高校思想政治教育实效性地提升需要从多方面入手,在马克思主义的立场、观点、方法指导之下,广泛性地吸收相关学科的研究成果,将其进行适当转化,应用到思想政治教育的研究过程中,这样的路径是提升思想政治教育科学性的有益探索。本研究遵循这样的思路,即在坚持马克思主义基本观点、立场与方法的基础上兼收并蓄,博采众长。具体而言,论文由以下几个部分构成:第一部分为“绪论”部分,首先说明本研究的缘由,主要是现实之需及理论研究之需两方面促成了论文的选题。阐明目前研究内容尚处于理论建构的初期,之前并未有完全与之匹配的研究成果,因而目前还属破题阶段,需要广泛性地借鉴相关学科的已有成果,之后进行与研究主题相关的文献综述,梳理出相关的内容后,指出本研究适用的方法、原则等,界定大学生科学历史观教育链的概念范围,该部分的工作主要是为下一阶段的深入研究做准备。第二部分为“第二章”,主要是对与研究主题相关的内容进行理论追溯,旨在从人类发展的历史长河中去搜索出相关的理论及经验。分别从中国传统社会、西方教育史发展进程及马克思主义的理论中提取与研究相关的线索,指出人类在发展历程中的各个阶段都要对其成员进行历史观教育,存在着多种形式的历史观教育实践,当中隐含了很多历史观教育链的因子。此外,西方的一些有代表性的教育理论中也能发现一些链的成分。这一部分的书写目的在于从历史的角度探寻与研究内容相关的理论根基,科学研究不能是无根之木、无源之水、挖掘已有的经验智慧,可使本研究的理论框架获取更加有力的支撑。第三部分主要由“第三章”至“第五章”组成,该部分为论文的主干部分,主要对与研究相关的基础理论进行更加全面深入的分析,从链以及系统论等相关理论入手,找出大学生科学历史观教育链可以借鉴与依托的理论,在马克思主义方法论的指导下,阐明大学生科学历史观教育链的层次、结构、功能等基本问题,搭建起本研究的基本理论框架;其中,第四章与第五章分别研究大学生科学历史观教育链的主体子链与过程子链,这两章联系紧密,实为一体的两面,分别从静态与动态两个维度研究大学生科学历史观的内部结构与运行情况。第四章主要研究大学生科学历史观教育链的主体子链,指出主体子链可看作是从静态维度对大学生科学历史观教育链进行考察。大学生科学历史观教育链内部的若干主体节点相互联接在一起形成主体子链,节点被定义为由教育者与受教育者等大学生科学历史观教育链当中的主体,节点因各自的地位与职能的不同,而在主体子链中呈现出一定的排列与顺序的关系,节点与节点间依一定的规则联系在一起,使主体子链成为环环相扣、前后相续的链式结构系统,在该系统内,可实现科学历史观教育信息在主体子链内的有效传递;第五章则主要从动态的维度对大学生科学历史观教育链的运行过程进行了探索与考察,为了使研究更加的具象化,将教育者的教与受教育者的学这两个运行过程分别认定为主动链轮与从动链轮。指出主动链轮与从动链轮相互间的同步运动使两个链轮啮合在一起形成互动,带动科学历史观教育信息在主动链轮与从动链轮中流转,实现大学生科学历史观教育的目标制定、具体执行、信息反馈等一系列运动。第四部分主要是“第六章”,该部分研究大学生科学历史观教育链的环境问题,指出大学生科学历史观教育链需要不断的与周围环境发生物质、能量、信息的交换,并在此基础上使其自身实现发展与演进,该部分对大学生科学历史观教育链环境的概念、内涵、特征等基本问题进行分析与阐发,指出大学生科学历史观教育链与环境之间的相互关系,并对优化大学生科学历史观教育链环境的路径提出建议。第五部分为第七章,该部分是对完善大学生科学历史观教育链的实践路径进行探索,理论研究的最终目的是指导实践,大学生科学历史观教育链的构建的目的正在于此,在对大学生科学历史观教育链从各个不同角度进行研究后,明确了该链内部结构与运行过程等方面情况,通过问卷调查,发现当今高校中科学历史观教育链运行中出现的主体性不强、链条结合不紧密、管理层重视度不够,主体间未形成协同效应等问题,这些问题的存在会导致大学生科学历史观教育链运行出现功能性障碍。基于此,本研究提出可能的解决途径,使研究完成理论建构到实践的飞跃,使研究的理论价值与实践价值得以实现。
马相春[5]（2017）在《基于大数据的初中数学智慧学习系统模型研究》文中指出伴随着云计算、物联网和移动互联技术的快速发展,我们由信息时代迈入了数据时代,“大数据”作为数据时代的核心技术,为各个领域的发展提供了强大的数据支撑。分享大数据红利,是时代赋予我们的权利,教育行业同样需要大数据提供的数据支撑来助推教育信息化的高效发展。智慧学习,作为基于教育信息化、知识融合与协同创新的全新学习方法,是在教育信息化深入发展的过程中逐渐形成的教育理念与学习模式,对学习者智慧的生成、核心素养的提升具有重要意义,与教育信息化天然的联系使之更易成为研究信息技术与基础教育融合的切入点。初中数学,作为基础教育阶段的一门基础学科,是学好其他学科的基础,如何构建智慧学习系统,采集、分析和利用教育大数据,为初中数学智慧学习与教学服务,有效促进初中生数学学科素养的提升,是一个值得深入研究的问题。目前关于学习系统的研究领域,主要侧重于高等教育,对基础教育的关注较少,针对具体学科的研究就更少。究其原因,主要是基础教育阶段教学具有很强的计划性,学习具有较强的集体性,导致学习系统的构建和应用需要额外考虑的因素较多,如:基础教育阶段的学生因学习特点无法完全脱离课堂教学,不能完全依赖于线上的自主学习,这就需要学习系统能够建立起线上与线下学习的有效衔接机制;学科素养的培养日益受到重视,但支撑学生核心素养提升的智慧学习资源与工具的缺失,往往导致学生学习受限;教师的导学参与对保障学生的学习效果有着不可取代的作用,学习系统需要具有为教师导学提供服务的能力。基于以上背景,本文提出了“基于大数据的初中数学智慧学习系统模型”,从学习系统生态圈的视角对系统进行建模,力求将线上和线下学习进行有效衔接,构建“导、学”一体化的智慧学习系统,利用教育大数据和学习分析技术,为学生学习、教师导学提供信息援助和技术支撑。具体研究工作如下:（1）初中数学知识模型构建及智慧学习资源与工具设计:通过对初中数学核心素养和知识特点进行分析,构建了初中数学知识模型,为智慧学习系统的运转提供了领域模型基础;对初中数学与信息技术的融合点进行研究,分析智慧学习方式及其对学习资源与工具的诉求,形成了初中数学学习资源框架,并进行初中数学智慧学习工具设计与研发,有效解决了学生智慧学习资源和工具匮乏的问题;（2）初中数学学习者模型构建:在学习者模型内涵与建模标准、初中生数学学习影响因素分析的基础上,建立了初中数学学习者模型,并对模型的构建方法及初始化和更新机制进行了阐述,将初中数学能力水平、学习者操作技术水平和生理特征纳入到学习者模型中,丰富了学习者模型的属性;（3）初中数学学习者知识水平诊断:基于项目反映理论对学习者知识掌握水平进行自适应测试,采用马尔科夫链蒙特卡洛算法（MCMC）和分层分区算法实现参数估计和题目的选择,建立了初中数学学习者知识水平自适应测试的完整处理流程;（4）智慧学习路径推荐:结合初中生实际学习情况,进行了智慧学习路径推荐策略分析,进一步探讨了如何选取智能算法去实现推荐策略;最后基于改进的蚁群算法,探析并优化了算法相关参数,给出了算法的完整描述,扩展了蚁群算法的应用范围,实现了根据学习者模型和领域知识模型的智慧学习路径推荐方法;（5）教师导学信息援助:基于学习过程和结果大数据,对学生学情信息进行多维度的精准分析,为教师导学活动的有效开展提供依据;（6）学习资源与工具有效性评价:提出结合知识水平提升度和目标用户评分的方法,将基于知识水平的客观评价和学习者的主观评价进行有效结合,实现学习资源与工具的有效性评价。
魏烨[6]（2017）在《换种视角看英语阅读教学——对英语阅读教学中各参与者的重新定位》文中研究表明英语阅读理解能力是学生学习英语的基本能力之一,而如何提高英语阅读理解能力向来是教学研究者们的热门课题之一。以往研究在探讨这一问题时,未从根本上弄清学生与教师角色,学生与教师各自的具体任务无法明确,学生与教师之间的互动性依存关系无法明晰体现,常常出现学生积极不够,被动有余,教师越俎代庖的现象。笔者试图基于主体、主体性和主体间性的理论概念,另辟蹊径,从英语阅读教学中参与者的角度出发,对各个参与者重新定位,确定其中的主体,他们的具体任务,以及参与者之间的互动关系——他们的主体间性,从而尽量避免上述现象的发生。
陈晓燕[7]（2015）在《初中学科教学“德育点挖掘”存在问题与解决策略》文中进行了进一步梳理《周易》中说:“日新之谓盛德。”学科教学每天都在进行,若每位学科教师都能追随真理、敬畏道德,秉持职业操守,每天叩问反思、变革创新,即可为厚德以盛学生之德了,也足以改变当下中国“道德滑坡”问题。由于“德育”不可能像“智育”那样以“分数”或“优、良、及”等来进行显性评价,很多学校、教师难以直接看到德育对学生的终身发展与推动智育的促进,便忽视、推诿、随性了德育。尤其是在初中阶段中考压力下,学科中以落实“知识点”为首,“德育点挖掘”往往成了备课教案中若没有会在检查中扣分的一项“纸上谈兵”。针对这一现状,对学科教学“德育点挖掘”进行研究,论文共分五个部分:第一部分为绪论,对研究的背景、问题、意义进行阐述,并对与研究相关的“学校德育”“学科德育”“德育点”以及“德育点挖掘”等核心概念进行界定,检索国内外相关研究进行文献综述。第二部分从追寻“德育点挖掘”存在问题入手,找出“德育点挖掘”存在的“跑冒滴漏”几方面根源,横向上着眼于文本、学生、教师、学校等因素;纵向上分别从文本的知识点、德育点、能力点查找问题,从校际间、学科间,常态教学与公开教学,备课、上课、评课以及作业等诸多方面搜集问题,力求全面探寻“德育点挖掘”存在的问题。第三部分从教育决策、学校、教师、学生四方面入手分析造成“德育点挖掘”跑冒滴漏现象的根源。教改语境下素质教育与应试教育的博弈、教师德育专业化发展滞后、德育评价体系不能具体操作化、教材体系滞后是造成“德育点挖掘”跑冒滴漏问题的宏观因素;学校管理上对“德育点挖掘”忽视,缺乏有效指导难以发挥中观分解作用;教师德育专业化自主能力不足;学生自主德育意识淡漠等都是导致“德育点挖掘”跑冒滴漏问题的现实原因。第四部分这几面提出解决策略,即从教学决策方面调控中考位唯分数至上的根源,全力深化素质教育;学校应多维度管理中观分解“德育点挖掘”,将学科教学“德育点挖掘”体系化,实施多元化教师评价方式促进“德育点挖掘”落实;重点落在解决学科教师提高德育能力,从而微观落实“德育点挖掘”上,教师要钻研课程与文本认真进行“德育点挖掘”,处理好“德育点”与“知识点”的关系,发挥“德育点”与“能力点”的相互促进作用,选取恰当的方法进行“德育点挖掘”,不断反思,增强自身教育机智,学生也应提高道德自主意识方面避免“跑冒滴漏”。第五部分为结论,重点总结了“德育点挖掘”的解决之道与克服阻碍的创新思路。通过本次研究,预期达成以下目标:及时找出学科中“德育点挖掘”存在的的问题,为学科德育工作起到防微杜渐的预防功能;准确分析“德育点挖掘”问题的根源,对现存诟病深入剖析,力求研究能起到答疑解惑的显性作用。探索有效进行“德育点挖掘”的解决策略,为一线教师与学校提供学科德育的方法途径。创新“德育点挖掘”核心体系,尝试突破学科德育研究瓶颈,拓展研究思路。
居峰[8]（2014）在《高校主体间性思想政治教育研究》文中指出本文围绕着思想政治教育与主体间性之间的关系,站在主体间性的视角看思想政治教育,借鉴主体间性理论实践思想政治教育,实现两者结合——思想政治教育与主体间性的深层互动,并结合高校特点和实际情况,探索高校主体间性思想政治教育的创新和发展的实践路径。本文的研究具有双重内涵,其一是思想政治教育“认识论”问题的研究,即从什么角度对这种思想政治教育做出探索和回答?并力争从主体间性与思想政治教育相关性、统一性,从思想政治教育的内在规定性及其辩证统一出发,来研究“是什么”、“为什么”,以及“何以可能”等问题,以揭示出“主体间性思想政治教育”所具有的理论价值和实践路向。其二是思想政治教育“本体论”问题的研究,即面向新的社会背景和条件,在主体间性的观照下,思想政治教育应该怎样设计,或者说应当怎样进行思想政治教育,才能使受教育者的交往和交往品质、政治觉悟和法律意识、道德水平和人格境界向更高层次跃进?
王调过[9]（2013）在《语文课堂教学评价》文中研究说明语文课堂教学评价是整个教学评价的重要组成部分,是教育教学评价主要针对的一个方面。随着基础教育改革的进行,语文教学也进行了一系列的改革,对语文各方面的研究有了很大的进展。作为语文教学的组成部分,关于语文课堂教学评价的研究也越来越受到人们的重视。本文主要从三个方面分别对语文课堂教学评价进行探讨和研究,第一章主要阐述的是课堂教学和课堂教学评价的相关理论以及进行语文课堂教学评价研究的意义和作用。分析和提出了语文课堂教学评价研究的目的及要解决的关键问题。第二章主要分析了现实的语文课堂教学评价。从语文课堂教学评价的标准和语文课堂教学评价的策略两个方面论述了语文课堂教学评价研究的现状。梳理出了语文课堂教学在理论认识和实践方面存在的问题。第三章是基于语文课堂教学的课堂教学评价的实施。主要论述了语文课程标准对语文教学的指导和理论支撑、教学目标对教学评价的重要意义、语文课堂教学评价对象的界定、语文教学评价标准的制定、语文教学评价的具体实施过程等这几个方面的内容。
苏令银[10]（2013）在《主体间性视域的思想政治教育主客体关系研究》文中认为开展思想政治工作必须注重处理好主客体关系,作为思想政治教育中至关重要的一对关系,它在整个教育中具有举足轻重的地位和作用。思想政治教育主客体关系是思想政治教育活动展开的首要条件,也是思想政治教育的题中应有之义。良好的思想政治教育主客体关系是思想政治教育活动顺利进行的重要保障。以不同视角来考量思想政治教育的主体与客体关系时,会在具体开展思想政治教育工作过程中造成具体操作方法和最终结果等方面的差异。而主体间性视域的思想政治教育主客体关系研究,就是将思想政治教育的对象关系借助主体间性理论加以研究,有利于更深层次地从思想政治教育中,尤其是思想政治教育主体客体关系中挖掘问题、矛盾,并提出可能的解决路径。因而,本文的理论支点和贯穿主线就是主体间性理论。将主体间性理论纳入思想政治教育主客体关系的探讨范围,一方面,有利于思想政治教育构建更为完整的理论框架,进一步提升这一学科整体的科学化水平；另一方面,有利于思想政治教育与时俱进的创新发展,不断增强这一学科的实际应用程度,进一步提高思想政治教育的针对性和实际效果。作为本文的核心,坚持以马克思主义基本原理为指导,采取科学发展、实践检验真理和宏观微观相结合的思路,对思想政治教育的主客体关系进行研究,尝试构建思想政治教育在主体间性视域下的主客体关系。这种主客体关系的确立,在一定程度上将思想政治教育的范畴扩展到了哲学领域,对于传统思想政治教育主客体关系论是一种创新和超越。具体内容大致由以下几部分构成：第一章导论部分重点对课题选取依据及实际意义做了详细地描述。认为选择主体间性视域的思想政治教育主客体关系进行研究,主要是基于对思想政治教育实践过程中所出现的现实困境,即思想政治教育当中存在的“实然性”与“应然性”的矛盾,这种困境在现实思想政治教育活动过程中突出表现为人文缺失的现象。而从某种程度上来说,这种困境的根源就在于对思想政治教育主客体关系的误读,在于思想政治教育过程中教育者与受教育者之间交往实践的缺乏,在于思想政治教育中工具理性的滥觞与价值理性的日渐式微。课题研究有助于思想政治教育学科理论的范式建构,有助于增强思想政治教育的实效性,也有助于实现思想政治教育的现代化与科学化。随后对课题的研究现状进行了述评,概要性地介绍了课题研究的主要方法,并对论文的基本框架和主要创新之处进行了概括性介绍。第二章主要辨析了思想政治教育主客体关系的基本概念及其内涵。分别定义了主体、客体、思想政治教育主客体、主体性、主体间性及思想政治教育在主体间性视域下的主客体关系。而对这些基本概念内涵的辨析构成了我们研究这一课题的基础性要求。第三章主要阐述了主体间性视域的思想政治教育主客体关系建构的依据,也就是主体间性视域的思想政治教育主客体关系得以建构的必要性与可能性。本文依据大量思想政治教育实践活动素材,总结出主客体关系的地位及作用,以及对思想政治教育主客体关系的现实困境反思和批判的结果,结合主体间性理论,搭建新的思想政治教育主客体关系。当然,主体间性视域的思想政治教育主客体关系建构也体现了全球化、信息化和网络化的发展所提出的现实要求和客观必要性。主建构体间性视域的思想政治教育主客体关系,同样体现了我们对当前提高思想政治教育实效性的热切期待。而主体间性视域的思想政治教育主客体关系之所以能够建构起来,根本在于思想政治教育活动本身所具有的主体间性属性,以及思想政治教育与交往实践之间的内在契合性,特别是马克思主义的交往实践理论和现代西方交往理论为思想政治教育与交往之间的内在契合性提供了充分的理论支撑,从而这使得主体间性视域的思想政治教育主客体关系建构有了理论上的可能性。第四章主要阐述了思想政治教育在主体间性视域下的对象关系搭建依据。不难看出,思想政治教育在主体间性视域下的对象关系体现了一种新的理论范式,而体现和彰显这一理论范式的是一系列基本原则。主要包括以人为本原则、回归日常生活世界原则、自主建构原则和和谐共进原则。主体间性视域的思想政治教育主客体关系把“以人为本”作为其根本价值指向,旨在全面地尊重人、关心人、发展人和完善人,强调对于受教育者生存方式的积极引导、对于个体生命主体性、完整性的高度关注,这充分体现了马克思人学理论的精神实质。主体间性视域的思想政治教育主客体关系建构,强调必须要回归个体生活于其中的日常生活世界,强调个体德性的生成来自个体的日常生活世界和交往实践。日常生活世界是个体生命彰显其意义和价值的活动,也是主体间性视域的思想政治教育主客体关系存在的现实场景和内在依据。主体间性视域的思想政治教育主客体关系的本质在于外在价值规范引导基础上的自主建构,强调德性最终是个体自主建构的结果,主体间性视域的思想政治教育主客体关系的本质就是在教育者积极引导下的受教育者自主建构的交往实践活动。尤其是建构主义理论为我们深入探讨思想政治教育中教育者与受教育者之间的关系提供了重要的理论借鉴。主体间性视域的思想政治教育主客体关系把受教育者定位为主动的实践者和建构者,但不同性质和层次的实践活动对于个体德性生成与发展的价值和作用不同,因此,主体间性视域的思想政治教育主客体关系体现了受教育者自主建构与教育者借助外在价值规范积极引导的内在统一。与传统的思想政治教育主客体关系要么强调社会本位、要么强调个体本位；要么强调教育者的主导作用、要么强调受教育者的自主作用的目的观不同,主体间性视域的思想政治教育主客体关系坚持社会与个体共进、教育者与受教育者共进的目的观,试图在社会本位和个体本位、教育者与受教育者之间求得动态平衡。在对传统的思想政治教育的目标规定及其面临的现实境遇进行批判反思的基础上,强调在主体间性理论观照之下,思想政治教育主客体关系的目标设定是注重培养受教育者的主体性理想道德人格,而主体性理想道德人格内蕴着个体的自主选择意识、选择能力和行动实践的基本规定。第五章主要阐述了主体间性视域的思想政治教育主客体关系建构的路径。主体间性视域的思想政治教育主客体关系建构离不开一定的路径依赖,从当前思想政治教育主客体关系的发展现状来看,转变思维方式无疑是最重要、最紧迫和最根本的环节。也就是说,主体间性视域的思想政治教育主客体关系建构过程的根本环节是思想政治教育活动过程中人们思维方式的转变。在形成主体间性视域下的思想政治教育对象关系时,主体与客体两者的沟通和理解问题十分重要,理论学界认为思想政治教育主客体间的相互理解构成了主体间性视域的思想政治教育主客体关系建构的重要前提,而思想政治教育主客体间的相互沟通与对话正是主体间性理论对思想政治教育丰富之后,构建新的主体、客体关系的手段。思想政治教育的主体间性视域下的主客体关系必须通过主客体间的交往实践和意义世界的生成来实现,必须经由受教育者的自主觉醒才得以内化,最终凝聚成受教育者个体的德性并外化为他们的自觉德行。主体间性视域的思想政治教育主客体关系建构,倡导教育者与受教育者在平等对话、沟通和理解的基础上,实现个体尤其是受教育者个体主体性理想道德人格的自主建构。思想政治教育的话语体系重构也是主体间性视域的思想政治教育主客体关系建构的迫切需要。而创新思想政治教育的互动方式既是对传统的思想政治教育互动方式的反思,也是主体间性视域的思想政治教育主客体关系建构的突破口。在主体间性视域的思想政治教育主客体关系建构过程中,以主客体间（主要是教育者与受教育者间,以及受教育者之间）的互动作为其教学方法,主体间性视域的思想政治教育主客体关系意义上的教学互动过程,就是通过师生互动、生生互动,不断促进教育者特别是受教育者自主建构的过程,这种互动通过话语交流、信息沟通和精神交融而彰显。结语部分在对传统的思想政治教育进行批判反思的基础上,阐述了采用主体间性理论丰富的思想政治教育主客体关系对该领域传统主客体关系的超越性。重新肯定了主体间性视域的思想政治教育主客体关系的价值旨归,在于唤醒思想政治教育者的自觉意识和受教育者的自主意识,重构思想政治教育过程中的主客体关系,充分彰显主体间性视域的思想政治教育主客体关系建构的理论价值和实践价值。
二、谈教师主导与学生主体关系在语文教学中的体现（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、谈教师主导与学生主体关系在语文教学中的体现（论文提纲范文）
（2）语文教学活动中教师自我角色定位（论文提纲范文）
| 一、教必先“学”，教师是授课前“自学”的主体 |
| 二、“学”为了“教”，教师是“教”的主体 |
| 三、教师是“教”的“主体”和“主导”的辩证统一 |
| 四、教师不仅是教学的主体和主导，还是学生人生的引路人 |
（3）初中英语教学中的文化理解策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘由 |
| 1.1.1 目前初中英语仍侧重于语言知识的教学,教学中缺乏文化理解 |
| 1.1.2 英语教师对策略的理解存在偏差 |
| 1.1.3 文化理解和跨文化交际能力的培养是外语教学的目标之一 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 文献检索思路、过程及结果 |
| 1.2.2 基本主题 |
| 1.2.3 简要分析 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 策略 |
| 1.3.2 理解 |
| 1.3.3 文化理解 |
| 1.4 研究目的与意义 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.5 研究内容与方法 |
| 1.5.1 研究内容 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 2 初中英语教学中的文化理解内涵解析 |
| 2.1 初中英语教学中文化理解的必要性 |
| 2.1.1 文化理解是英语文化教学的主体目标 |
| 2.1.2 文化理解有助于提升学生的综合语言运用能力 |
| 2.1.3 文化理解有利于提高教师的专业素养 |
| 2.2 初中英语教学中文化理解的目标 |
| 2.2.1 文化理解的知识目标 |
| 2.2.2 文化理解的态度目标 |
| 2.2.3 文化理解的能力目标 |
| 2.3 文化理解的发生 |
| 2.3.1 文化理解的知晓 |
| 2.3.2 文化理解的感知 |
| 2.3.3 文化理解的体验 |
| 2.3.4 文化理解的互动 |
| 3 初中英语教学中的文化理解策略问题考察 |
| 3.1 教学目的:重语言工具性,轻语言文化性 |
| 3.1.1 初中英语文化理解教学目的现状及分析 |
| 3.1.2 初中英语文化理解教学目的问题考察 |
| 3.2 教学手段:重反复操练,轻灵活变通 |
| 3.2.1 初中英语文化理解教学手段现状及分析 |
| 3.2.2 初中英语文化理解教学手段问题考察 |
| 3.3 教学方法:重灌输式教学,轻认知法实施 |
| 3.3.1 初中英语文化理解教学方法现状及分析 |
| 3.3.2 初中英语文化理解教学方法问题考察 |
| 4 初中英语教学中文化理解策略缺乏的根源分析 |
| 4.1 学科价值的错位 |
| 4.1.1 初中英语学科价值解读 |
| 4.1.2 追求英语学科价值的必要性 |
| 4.2 传统教学理念没有得到根本转变 |
| 4.2.1 教学主体 |
| 4.2.2 教学内容 |
| 4.2.3 课堂教学模式 |
| 4.3 教师素养不完善 |
| 4.3.1 专业知识 |
| 4.3.2 专业能力 |
| 4.3.3 自我专业发展意识 |
| 5 初中英语教学中的文化理解策略探讨 |
| 5.1 初中英语教学中文化理解策略的指导思想 |
| 5.1.1 人的发展是教学的根本出发点和落脚点 |
| 5.1.2 文化是英语教学的重要内容 |
| 5.1.3 理解是英语文化教学的关键因素 |
| 5.2 初中英语文化理解的教学目的 |
| 5.2.1 内在目的:理解英语国家文化 |
| 5.2.2 外在目的:培养初步使用英语与他人交流的能力 |
| 5.3 初中英语文化理解的教学手段 |
| 5.3.1 创设多样化的理解性英语教学环境 |
| 5.3.2 全面审视教材,获得对教材文化内容的深度理解 |
| 5.3.3 利用多媒体网络技术,为学生文化理解提供信息化支持 |
| 5.4 初中英语文化理解的教学方法 |
| 5.4.1 分析学生语言学习“前理解”的起点 |
| 5.4.2 重点关注英语文化知识内容的教学 |
| 5.4.3 综合运用多种方法促进学生的文化理解 |
| 5.4.4 提高教师自身的专业文化素养 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 致谢 |
（4）大学生科学历史观教育链研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景及研究意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 相关研究综述 |
| 1.2.1 国内相关研究 |
| 1.2.2 国外相关研究及经验 |
| 1.3 基本概念界定 |
| 1.3.1 历史观 |
| 1.3.2 科学历史观 |
| 1.3.3 大学生科学历史观教育链 |
| 1.4 研究思路与研究方法 |
| 1.4.1 研究的思路架构 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 可能的创新点 |
| 第二章 大学生科学历史观教育链的理论源流 |
| 2.1 追溯中国传统社会中历史观教育活动呈现出的链式结构特征 |
| 2.1.1 奴隶社会时期的历史观教育蕴含某些链式结构要素 |
| 2.1.2 封建社会时期的历史观教育呈现出某些链式结构因子 |
| 2.1.3 中国传统社会中历史观教育的经验启发 |
| 2.2 西方文化中与大学生科学历史观教育链相关的理论 |
| 2.2.1 唱、诵、读、听、忆等相互串联的史诗教育 |
| 2.2.2 赫尔巴特教育思想中呈现出的链式结构特征 |
| 2.2.3 加涅学习理论体系中蕴含的链式结构因子 |
| 2.3 马克思主义相关理论对大学生科学历史观教育链的启发 |
| 2.3.1 马克思主义的人学理论对本研究的启发 |
| 2.3.2 恩格斯历史合力论蕴含历史观教育链动力机制的因子 |
| 2.3.3 马克思主义主体观为本研究提供理论指南 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 大学生科学历史观教育链的基本理论建构 |
| 3.1 大学生科学历史观教育链的理论借鉴 |
| 3.1.1 链的概念引入 |
| 3.1.2 网络信息生态链的启发 |
| 3.2 大学生科学历史观教育链的范畴界定与时空限定 |
| 3.2.1 大学生科学历史观教育链的范畴界定 |
| 3.2.2 大学生科学历史观教育链的时空限定 |
| 3.3 大学生科学历史观教育链的结构 |
| 3.3.1 链式结构 |
| 3.3.2 大学生科学历史观教育链的结构 |
| 3.4 大学生科学历史观教育链的功能与性质 |
| 3.4.1 大学生科学历史观教育链的功能 |
| 3.4.2 大学生科学历史观教育链的性质 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 大学生科学历史观教育链的主体子链 |
| 4.1 概说大学生科学历史观教育链的主体子链 |
| 4.1.1 主体子链建构的理论借鉴 |
| 4.1.2 解读主体子链的主体 |
| 4.1.3 节点是主体子链的核心概念 |
| 4.2 大学生科学历史观教育链主体子链的结构、形态与特征 |
| 4.2.1 主体子链的基本结构 |
| 4.2.2 主体子链的链接形态 |
| 4.2.3 主体子链的基本特征 |
| 4.3 大学生科学历史观教育链主体子链的运行及机制 |
| 4.3.1 主体子链的运行情况 |
| 4.3.2 主体子链的运行机制 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 大学生科学历史观教育链的过程子链 |
| 5.1 大学生科学历史观教育链过程子链的基本问题 |
| 5.1.1 过程子链的概念 |
| 5.1.2 过程子链的特征 |
| 5.1.3 过程子链的运行规律 |
| 5.2 主动链轮的运行 |
| 5.2.1 主动链轮的“第一链环”——目标确定环节 |
| 5.2.2 主动链轮的“第二链环”——具体执行环节 |
| 5.2.3 主动链轮的“第三链环”——信息反馈环节 |
| 5.3 从动链轮的运行 |
| 5.3.1 从动链轮的"初始链环”——“知是主动链轮与从动链轮的交合处 |
| 5.3.2 从动链轮的“第二链环”——“情”的运动使受教育者保持活跃的心理状态 |
| 5.3.3 从动链轮的“第三链环”——“意”是促使科学历史观形成的内在力量 |
| 5.3.4 从动链轮的“第四链环”——“信”能使受教育者的思想观念得到固化与升华 |
| 5.3.5 从动链轮的“第五链环”——“行”是科学历史观教育链的落脚点 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 大学生科学历史观教育链的环境 |
| 6.1 大学生科学历史观教育链环境的理论考察 |
| 6.1.1 大学生科学历史观教育链环境的理论前提 |
| 6.1.2 大学生科学历史观教育链与环境间的关系研究 |
| 6.1.3 大学生科学历史观教育链与环境的相互作用 |
| 6.2 大学生科学历史观教育链环境的概念、分类、特征 |
| 6.2.1 大学生科学历史观教育链环境的概念 |
| 6.2.2 大学生科学历史观教育链环境的分类 |
| 6.2.3 大学生科学历史观教育链环境的特征 |
| 6.3 优化大学生科学历史观教育链环境 |
| 6.3.1 优化大学生科学历史观教育链环境的必要性 |
| 6.3.2 优化大学生科学历史观教育链的物质环境与文化环境 |
| 6.3.3 优化大学生科学历史观教育链的网络环境 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 完善大学生科学历史观教育链的路径探索 |
| 7.1 大学生科学历史观教育链运行的现状调查 |
| 7.1.1 调查对象的基本情况 |
| 7.1.2 调查问卷的结果分析 |
| 7.1.3 调查问卷所反映的问题及解决思路 |
| 7.2 完善大学生科学历史观教育链的目标、要求、原则 |
| 7.2.1 完善大学生科学历史观教育链的核心目标 |
| 7.2.2 完善大学生科学历史观教育链的基本要求 |
| 7.2.3 完善大学生科学历史观教育链应遵循的原则 |
| 7.3 完善大学生科学历史观教育链的对策建议 |
| 7.3.1 激发学校管理层主体节点的活性 |
| 7.3.2 促使教师主体节点间实现交叉联动 |
| 7.3.3 促进受教育者节点的主体性提升 |
| 7.3.4 拓展大学生科学历史观教育链的实现路径 |
| 7.4 本章小结 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间取得的成果 |
（5）基于大数据的初中数学智慧学习系统模型研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究现状及问题提出 |
| 一、教育大数据研究现状 |
| 二、智慧学习研究现状 |
| 三、学习系统研究现状 |
| 四、问题提出 |
| 第三节 研究目标与研究内容 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究内容 |
| 第四节 研究思路与方法 |
| 第五节 论文组织结构 |
| 第二章 核心概念界定及研究依据 |
| 第一节 核心概念界定 |
| 一、教育大数据 |
| 二、智慧教育与智慧学习 |
| 三、智慧学习环境 |
| 四、智慧学习路径 |
| 五、智慧学习资源与工具 |
| 六、教师导学 |
| 第二节 理论基础及对本文的启示 |
| 一、自主学习理论 |
| 二、建构主义学习理论 |
| 三、联通主义学习理论 |
| 四、混合学习理论 |
| 五、群体智能理论 |
| 六、项目反应理论 |
| 第三节 初中数学课程标准分析 |
| 一、初中数学课程标准概述 |
| 二、对本文的启示 |
| 第三章 初中数学智慧学习系统模型设计依据及总体架构 |
| 第一节 初中数学在线学习现状调查 |
| 一、调查范围与对象 |
| 二、调查问卷及访谈提纲设计 |
| 三、调查过程与方法 |
| 四、调查数据统计分析 |
| 第二节 初中数学在线学习主要问题及破解思路 |
| 一、主要问题 |
| 二、破解思路 |
| 第三节 初中数学智慧学习系统模型总体设计 |
| 一、设计思路与依据 |
| 二、设计目标与原则 |
| 三、初中数学智慧学习系统总体架构 |
| 第四章 初中数学知识建模及学习资源与工具设计 |
| 第一节 初中数学知识建模 |
| 一、初中数学核心素养分析 |
| 二、初中数学知识类别及特点分析 |
| 三、初中数学知识模型构建 |
| 第二节 初中数学智慧学习方式研究及融合点分析 |
| 一、智慧学习方式研究 |
| 二、主要融合点分析 |
| 第三节 初中数学智慧学习资源与工具设计 |
| 一、智慧学习资源框架设计 |
| 二、智慧学习工具设计 |
| 三、学习工具实现案例 |
| 第五章 面向初中数学的学习者模型构建 |
| 第一节 学习者模型内涵与标准分析 |
| 一、学习者模型内涵 |
| 二、学习者模型建模标准及体系 |
| 三、对本文的启示 |
| 第二节 初中生数学学习影响因素分析 |
| 一、初中生个体因素 |
| 二、外部支持性因素 |
| 第三节 初中数学学习者模型 |
| 一、初中数学学习者模型基本构成 |
| 二、初中数学学习者模型构建 |
| 三、模型的初始化与更新 |
| 第六章 初中数学智慧学习系统引擎及实现机制 |
| 第一节 初中数学智慧学习系统引擎总体设计 |
| 一、设计目标与原则 |
| 二、初中数学智慧学习系统引擎基本结构 |
| 三、初中数学智慧学习系统引擎运行机理 |
| 第二节 初中数学知识水平诊断方法 |
| 一、初中数学知识水平诊断方法分析 |
| 二、项目反映理论IRT数学模型 |
| 三、基于IRT的初中数学知识水平诊断方法 |
| 第三节 初中数学智慧学习路径推荐方法 |
| 一、学习路径推荐策略分析 |
| 二、学习路径推荐方法研究 |
| 三、基于蚁群算法的智慧学习路径推荐算法 |
| 第四节 教师导学信息援助 |
| 一、教师参与导学必要性 |
| 二、教师导学信息需求 |
| 三、教师导学信息获取方法 |
| 第五节 学习资源与工具有效性评价 |
| 一、学习资源与工具有效性评价思路 |
| 二、学习资源与工具有效性评价方法 |
| 第七章 系统实现与应用案例分析 |
| 第一节 系统实现 |
| 一、技术实现方案 |
| 二、功能模块实现 |
| 第二节 案例设计与应用效果分析 |
| 一、案例设计 |
| 二、案例实施 |
| 三、应用效果分析 |
| 第八章 总结与后续研究 |
| 第一节 研究工作总结 |
| 第二节 后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 附件 |
| 附件 1：初中数学学习现状调查问卷 |
| 附件 2：初中数学学习现状访谈提纲 |
| 附件 3：基于大数据的初中数学智慧学习系统应用情况调查问卷 |
| 附件 4：基于大数据的初中数学智慧学习系统应用情况访谈提纲 |
| 致谢 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（6）换种视角看英语阅读教学——对英语阅读教学中各参与者的重新定位（论文提纲范文）
| 一、对英语阅读教学研究的回顾 |
| (一) 成果回顾 |
| (二) 描述角度及存在问题 |
| 二、对英语阅读教学的新认识 |
| (一) 何为主体和主体性 |
| (二) 英语阅读教学中的主体与主体性 |
| 1. 英语阅读教学中的主体与客体 |
| 2. 英语阅读教学中的主体性 |
| (三) 英语阅读教学中的主体间性 |
| 三、结语 |
（7）初中学科教学“德育点挖掘”存在问题与解决策略（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| （一）研究背景 |
| （二）研究的问题 |
| （三）研究意义 |
| 二、核心概念界定 |
| （一）学校德育 |
| （二）学科德育 |
| （三）“德育点”的界定 |
| （四）“德育点挖掘”的界定 |
| 三、文献综述 |
| （一）文献检索情况 |
| （二）国内研究现状 |
| （三）国外研究现状 |
| 四、研究方法 |
| （一）文献分析法 |
| （二）观察法 |
| （三）案例分析法 |
| （四）教育测验法 |
| 第一章 初中学科教学“德育点挖掘”存在问题 |
| 一、初中学科教学“德育点挖掘”“跑”的问题 |
| （一）德育主体意识“跑丢” |
| （二）“德育点挖掘”的方式方法“跑老路 |
| （三）“德育点挖掘”与“知识点”分离 |
| （四）“德育点挖掘”与“能力点”关系疏淡 |
| 二、初中学科教学“德育点挖掘”“冒”的问题 |
| （一）“德育点挖掘”过多 学科课上成德育课 |
| （二）“德育点挖掘”过高 难以达成德育成效 |
| （三）“德育点挖掘”过难 增加课堂教学成本 |
| 三、初中学科教学“德育点挖掘”“滴”的问题 |
| （一）“德育点挖掘”过于日常化 |
| （二）“德育点挖掘”过于格式化 |
| 四、初中学科教学“德育点挖掘”“漏”的问题 |
| （一）校际间的“德育点挖掘”差距较大 |
| （二）各学科“德育点挖掘”呈不均衡态势 |
| （三）教师间“德育点挖掘”能力存在差异 |
| （四）备课时“德育点挖掘”考虑不够充分 |
| （五）课堂上“德育点挖掘”缺少教育智慧 |
| （六）作业中“德育点挖掘”缺失 |
| 第二章 初中学科教学“德育点挖掘”的问题分析 |
| 一、教学决策没有为“德育点挖掘”提供良好环境 |
| （一）教育改革造成素质教育与应试教育的博弈 |
| （二）“教师德育专业化”亟待提出与落实培训 |
| （三）德育评价体系难以具体操作化 |
| （四）教材体系需要考虑德育点挖掘与时代紧密相连 |
| 二、教学管理不利于有效落实“德育点挖掘” |
| （一）学校中观分解作用没有发挥 |
| （二）“德育点挖掘”难以评价 |
| 三、教师德育专业能力有限难以深入进行“德育点挖掘” |
| （一）教师德育专业能力受限于应试教育 |
| （二）教师德育专业能力自主发展动力不足 |
| 四、学生自主德育意识淡漠难以达成“德育点挖掘 |
| 第三章 初中学科教学“德育点挖掘”的解决策略 |
| 一、全面科学决策宏观调控避免“跑冒滴漏” |
| （一）规范课程管理均衡发展各学科“德育点挖掘” |
| （二）继续改革“中考”提倡“绿色应试” |
| （三）加强教师德育专业化管理与培训 |
| （四）教材体系要符合德育教育与学生需要 |
| 二、学校多维度管理中观分解避免“跑冒滴漏” |
| （一）将学科教学“德育点挖掘”体系化 |
| （二）实施多元化教师评价方式促进“德育点挖掘”落实 |
| 三、教师提高德育能力微观落实避免“跑冒滴漏” |
| （一）钻研课程与文本 ，认真进行“德育点挖掘 |
| （二）处理好“德育点”与“知识点”的关系 |
| （三）发挥“德育点”与“能力点”的相互促进作用 |
| （四）选取恰当的方法进行“德育点挖掘 |
| （五）不断反思增强自身“德育点挖掘”机智 |
| 四、学生提高自主德育意识个体避免“跑冒滴漏” |
| 第四章 结论 |
| 参考文献 |
| 附件一 J市“学苑杯”中小学学科德育教学技能竞赛方案 |
| 附件二 J市“以德育人 以教圆梦”师德竞赛理论测试卷 |
| 作者简介及科研成果 |
| 致谢 |
（8）高校主体间性思想政治教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 详细摘要 |
| Detailed Abstract |
| 引言 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究的意义 |
| 三、研究综述 |
| (一) 国内研究现状 |
| (二) 国外研究现状 |
| 四、研究方法 |
| 五、研究思路 |
| 六、主要创新点和难点 |
| 第一章 主体间性思想政治教育的理论释义 |
| 一、主体、主体性、思想政治教育主体性 |
| (一) 主体 |
| (二) 主体性 |
| (三) 思想政治教育主体性 |
| 二、主体间性 |
| 三、主体间性思想政治教育 |
| (一) 何为主体间性思想政治教育 |
| (二) 主体间性与思想政治教育的内在联系 |
| (三) 借鉴主体间性理论的辩证分析 |
| (四) 思想政治教育的交往特性 |
| (五) 主体间性思想政治教育的价值与困境 |
| 第二章 主体间性思想政治教育的理论基础 |
| 一、主体间性哲学的凸现 |
| (一) 主体间性的现象学解释 |
| (二) 主体间性的解释学理解 |
| (三) 主体间性的存在主义生存论诊释 |
| (四) 主体间性的交往行为理论分析 |
| (五) 主体间性的后现代主义解读 |
| 二、交往理论的生成与发展 |
| (一) 马克思的交往理论解读 |
| (二) 哈贝马斯的交往行动理论 |
| 三、辩证唯物主义认识论的理论基石 |
| 四、社会学、心理学的理论借鉴 |
| (一) 社会学的理论参照 |
| (二) 心理学的理论借鉴 |
| 第三章 主体间性思想政治教育的理论生成 |
| 一、关系中的人 |
| (一) 人的本质是一种关系性的存在 |
| (二) 人的关系性存在的形态 |
| (三) 主体间性思想政治教育建立在人的共生性关系基础上 |
| 二、对话与理解 |
| (一) 对话 |
| (二) 理解 |
| 三、交往实践 |
| (一) 交往实践的含义 |
| (二) 交往实践的辩证逻辑 |
| (三) 主体间性思想政治教育是建立在交往实践基础上 |
| 第四章 高校主体间性思想政治教育的理论考察 |
| 一、高校主体间性思想政治教育的内涵 |
| (一) 高校主体间性思想政治教育的定义 |
| (二) 高校主体间性思想政治教育模式 |
| (三) 高校主体间性思想政治教育的主体要素关系 |
| 二、高校主体间性思想政治教育的路径转向 |
| (一) 从重“规范”灌输转向以“人”为本 |
| (二) 从对象化活动到主体间交往活动 |
| (三) 从单一主体性到主体间性 |
| 三、高校主体间性思想政治教育的基本特征 |
| (一) 高校主体间性思想政治教育的本质属性 |
| (二) 高校主体间性思想政治教育的目的性特征 |
| 第五章 主体间性视角下的高校思想政治教育问题与成因 |
| 一、存在的主要问题 |
| (一) 教育者和受教育者的地位不平等 |
| (二) 教育者与受教育者之间缺乏必要的协调和融合 |
| (三) 教育形式和教育内容过于单一 |
| (四) 大学生思想政治教育研究对现实问题关注不够 |
| (五) 新媒体时代导致的思想政治教育话语出现障碍 |
| (六) 现行载体乏力所导致的思想政治教育整体效应难以发挥 |
| 二、产生的主要原因 |
| (一) 思想观念方面的因素 |
| (二) 教育内容、方法方面的因素 |
| (三) 思想政治教育环境方面的因素 |
| (四) 思想政治教育体制机制方面的因素 |
| (五) 思想政治教育队伍方面的因素 |
| (六) 新媒体的影响因素 |
| 第六章 高校主体间性思想政治教育的模式构建 |
| 一、构建高校主体间性思想政治教育的目标体系 |
| (一) 培养大学生的主体性,实现教育者和受教育者思想品德共进 |
| (二) 塑造具有主体间性品质的人,促进人的全面发展 |
| (三) 注重人文关怀,增强思想政治教育的人文精神 |
| 二、构建高校主体间性思想政治教育的原则 |
| (一) 以人为本原则 |
| (二) 生活世界原则 |
| (三)主体间性原则 |
| (四) 交往理性原则 |
| (五) 互动共赢原则 |
| 三、构建高校主体间性思想政治教育的条件 |
| (一) 树立平等交往意识 |
| (二) 树立交互主体意识 |
| (三) 树立包容理解意识 |
| 四、构建高校主体间性思想政治教育应注意的问题 |
| (一) 注意保留主体之间的差异性 |
| (二) 处理好交往与灌输的关系 |
| 第七章 高校主体间性思想政治教育的实践路径 |
| 一、构建思想政治教育的话语系统 |
| (一) 构建思想政治教育话语场域价值 |
| (二) 营造理想的思想政治教育话语环境 |
| (三) 创新思想政治教育话语系统构建机制 |
| 二、创新思想政治教育思维方式与教育方法 |
| (一) 转换思想政治教育思维方式 |
| (二) 创新思想政治教育方法 |
| 三、改善思想政治教育主体间交往关系 |
| (一) 思想政治教育主体交往关系的现状 |
| (二) 改善思想政治教育主体间交往关系的必然要求 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
| 在学期间发表的学术论文 |
| 在学期间参加科研项目 |
（9）语文课堂教学评价（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 第1章 引言 |
| 1.1 课堂教学与课堂评价 |
| 1.1.1 课堂教学 |
| 1.1.2 课堂教学评价 |
| 1.1.3 语文课堂教学评价要遵循的原则 |
| 1.2 语文课堂教学评价研究的意义和作用 |
| 1.2.1 语文课堂教学评价研究的意义 |
| 1.2.2 语文课堂教学评价研究的作用 |
| 1.3 语文课堂教学评价研究的目的及要解决的关键问题 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究的内容 |
| 1.3.3 拟解决的问题 |
| 第2章 语文课堂教学评价研究的现状及存在的问题 |
| 2.1 现实的语文课堂教学评价 |
| 2.2 语文课堂教学评价的研究现状 |
| 2.2.1 语文课堂教学评价的标准 |
| 2.2.2 语文课堂评价的策略 |
| 2.3 语文课堂教学评价存在的问题 |
| 2.3.1 对课堂评价认识的误区 |
| 2.3.2 语文课堂评价实施面对的问题 |
| 第3章 基于语文课堂教学的课堂评价的实施 |
| 3.1 语文课堂教学评价的课程意识 |
| 3.2 教学目标与教学评价 |
| 3.3 课堂教学评价的对象 |
| 3.3.1 对学生的评价 |
| 3.3.2 对教师的评价 |
| 3.4 确定语文课堂教学评价目的 |
| 3.5 确定语文课堂教学评价方式 |
| 3.6 课堂评价的具体实施过程 |
| 3.6.1 确定评价标准 |
| 3.6.2 确定评价者和评价时间 |
| 3.6.3 评价的具体操作 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间科研成果 |
（10）主体间性视域的思想政治教育主客体关系研究（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 一、选题的依据 |
| 二、课题研究的意义 |
| 三、课题研究现状述评 |
| 四、论文的基本框架和主要创新之处 |
| 五、课题研究的主要方法 |
| 第二章 思想政治教育主客体关系相关概念辨析 |
| 第一节 主体、客体与思想政治教育主客体 |
| 一、主体与客体 |
| 二、思想政治教育主体与客体 |
| 第二节 主体性、主体间性 |
| 一、主体性 |
| 二、主体间性 |
| 第三章 主体间性视域的思想政治教育主客体关系建构的依据 |
| 第一节 主体间性视域的思想政治教育主客体关系建构的必要性 |
| 一、思想政治教育主客体关系在思想政治教育中的地位和作用 |
| 二、思想政治教育主客体关系发展的瓶颈 |
| 三、全球化、信息化与网络化进程中的新的时代要求 |
| 第二节 主体间性视域的思想政治教育主客体关系建构的可能性 |
| 一、思想政治教育活动的主体间性属性 |
| 二、交往实践与思想政治教育主客体关系的内在契合 |
| 三、主体间性与思想政治教育主客体关系的内在关联 |
| 第四章 主体间性视域的思想政治教育主客体关系建构的基本原则 |
| 第一节 以人为本原则 |
| 一、“以人为本”的再阐释 |
| 二、思想政治教育层面上的“以人为本” |
| 三、以人为本：主体间性视域的思想政治教育主客体关系建构的价值指向 |
| 第二节 回归日常生活世界原则 |
| 一、何谓“生活世界”? |
| 二、日常生活世界是思想政治教育主客体关系存在的现实根基 |
| 三、回归日常生活世界：主体间性视域的思想政治教育主客体关系建构的现实要求 |
| 第三节 自主建构原则 |
| 一、自主建构及其思想政治教育价值 |
| 二、自主建构：主体间性视域的思想政治教育主客体关系建构的本质 |
| 第四节 和谐共进原则 |
| 一、思想政治教育主客体关系发展的目的 |
| 二、和谐共进：主体间性视域的思想政治教育主客体关系建构的目的 |
| 第五章 主体间性视域的思想政治教育主客体关系建构的路径选择 |
| 第一节 着力转换思维方式 |
| 一、思想政治教育主客体关系的诠释方式受思维方式决定 |
| 二、转换思维方式：主体间性视域的思想政治教育主客体关系建构的根本环节 |
| 第二节 重视理解和对话 |
| 一、思想政治教育主客体关系发展及其转向 |
| 二、理解与对话：主体间性视域的思想政治教育主客体关系建构的关键 |
| 第三节 完善话语体系构建 |
| 一、思想政治教育话语是建构思想政治教育主客体关系的必要中介 |
| 二、重构话语体系：主体间性视域的思想政治教育主客体关系建构的重要环节 |
| 第四节 强化思想政治理论课教学互动 |
| 一、思想政治教育层面上的“互动”内涵 |
| 二、教学互动：主体间性视域的思想政治教育主客体关系建构的突破口 |
| 三、思想政治理论课教学存在的主要问题与对策 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
四、谈教师主导与学生主体关系在语文教学中的体现（论文参考文献）
- [1]初中古诗词主题教学研究[D]. 赵佳佳. 石河子大学, 2021
- [2]语文教学活动中教师自我角色定位[J]. 李廷翠. 新课程, 2020(27)
- [3]初中英语教学中的文化理解策略研究[D]. 谭静. 四川师范大学, 2020(08)
- [4]大学生科学历史观教育链研究[D]. 钟澳. 电子科技大学, 2019(09)
- [5]基于大数据的初中数学智慧学习系统模型研究[D]. 马相春. 东北师范大学, 2017(11)
- [6]换种视角看英语阅读教学——对英语阅读教学中各参与者的重新定位[J]. 魏烨. 三门峡职业技术学院学报, 2017(01)
- [7]初中学科教学“德育点挖掘”存在问题与解决策略[D]. 陈晓燕. 北华大学, 2015(02)
- [8]高校主体间性思想政治教育研究[D]. 居峰. 中国矿业大学（北京）, 2014(12)
- [9]语文课堂教学评价[D]. 王调过. 陕西师范大学, 2013(03)
- [10]主体间性视域的思想政治教育主客体关系研究[D]. 苏令银. 华东师范大学, 2013(04)