一、论教师教学的心理策略(论文文献综述)
孟翀[1](2021)在《整合技术视角下小学语文教师教学反思的影响因素研究》文中研究指明教师作为教育变革的核心参与者,是确保教育质量的中坚力量。围绕为什么培养教师,培养什么样的教师,如何培养教师等课题的研究方兴未艾,一直贯穿教育教学变革的始终。教师反思作为教师专业发展的重要途径,也逐渐成为广大教育决策者、管理者以及一线教师关注教师发展的重要问题。信息技术作为新兴的学科领域,正以惊人的速度不断地融入到教师教育当中,为教师队伍建设提供助力的同时,也带来了巨大的挑战。信息技术对教师教育的影响,已经由早期的配合者、支持者角色转变为教师教育的参与者,并逐步走进教师教育的课程教学的内核,成为当前教师教育变革的不可缺少的重要组成部分。整合技术视角下的教师应该怎样进行教学反思?整合技术视角下教师教学反思的影响因素有哪些?成为教师教育领域研究的重要议题,特别是整合技术视角下教师教学反思的影响因素研究,对教师个体的专业成长至关重要。有鉴于此,本研究利用信息技术领域内的技术接受与使用模型、教师反思性教学理论以及信息技术与课程整合理论,构建了小学语文教师整合技术教学反思影响因素的理论框架,采用量化与质化相结合的混合研究方法,来探索小学语文教师整合技术教学反思的影响因素以及影响因素之间的相互作用关系,并提出小学语文教师整合技术教学反思发展的有效策略与发展建议。研究发现,第一,为了预先掌握与呈现现阶段小学语文教师整合技术教学反思发展现状,为后续质化的个案研究以及实证验证提供坚实的现实基础。研究根据相关理论,确定了整合技术视角下小学语文教师教学反思发展的实践、认知、情感、元认知、批判以及道德等六个方面的维度,利用李克特五级量表问卷法收集样本原始数据,采用SPSS 22.0中的独立样本T检验(Independent samples T-test)和单因素方差分析(One-way ANOVA)的数据分析方法,来反映小学语文教师教学反思的整体发展水平。研究结果表明,小学语文教师整合技术教学反思整体发展水平并不理想,在性别属性、年龄、学历背景、教龄、工作职称等方面存在显着差异。为后续质化的个案研究以及实证验证提供了坚实的现实基础。第二,因为具体教学情境的不确定性,以及教师教学反思行为的不稳定性,本研究离不开具体的课堂教学情境与教学中具体的教学决策。因此,研究根据样本的水平将总样本分为低等水平组、中等水平组以及高等水平组,在分组基础上选择了教师M、N以及O三个个案作为研究对象,通过深度访谈法、非参与式课堂教学观察法、生活史分析相融合的研究方法收集数据,采用扎根理论的开放性编码、主轴性编码及选择性编码三阶段理论,凝练与归纳了小学语文教师整合技术教学反思影响因素的核心类属与次级类属,确定了内部影响因素、外部影响因素和过程影响因素,并深度描绘影响小学语文教师整合技术教学反思影响相关因素的本质内涵,以及确定相关影响因素之间定性结构关系。为后续量化实证研究奠定了基础。第三,本研究在前期理论框架建构与个案研究相关结论基础上,建构小学语文教师整合技术教学反思影响因素理论假设,设计调查问卷进行测量,同样选择个案的样本总量作为研究对象,采用基于偏最小二乘法的结构方程模型(PLS-SEM)和基于协方差的结构方程模型(CB-SEM)相结合的模型法进行实证研究,确定了内部影响因素、外部影响因素和过程影响因素之间的定量结构关系。最后,本研究综合考量个案研究的质化结论与问卷调查法的量化研究结构,以及影响因素的定性结构关系与量化结构关系的相关研究结论,从教师教学反思发展的文化根基、实践范式、发展逻辑、平台建设、监控体系建设等方面,提出小学语文教师整合技术教学反思能力发展的建议。同时,针对实施中存在的争议或问题,并结合本研究从学科环境创设、信息技术课程培训、保障措施等提出优化策略。
张萌萌[2](2021)在《幼儿教师专业实践中的关怀伦理困境调查研究》文中研究指明幼儿教师关怀伦理的实践困扰引发我们对幼儿教师关怀伦理困境的关注。在本研究中,关怀伦理困境是幼儿教师在专业实践活动中处理与自己、幼儿、家长、同事以及领导之间的关系时,对于如何选择、如何控制关怀行为作用的程度,常常感到困惑,处于难以抉择的困难处境。主要表现为关怀伦理的“两难”选择和“关怀伦理理念与行为的不一致”。本研究采用文献法、问卷法、访谈法等方法对山东省幼儿教师进行调查,从困境维度上来看,幼儿教师关怀伦理困境的维度主要包括:关怀自我困境、关怀幼儿困境、关怀家长困境、关怀同事困境以及关怀领导困境。从困境表征上来看,幼儿教师关怀伦理困境总体上处于中等偏上的水平(M=3.2409),困境表征最高的是关怀自我困境,关怀幼儿困境和关怀家长困境紧随其后,相对而言较低的是关怀领导困境。从个体背景变量上来看,性别和任教班级在幼儿教师关怀伦理困境上的主效应不显着,但教龄、学历、年龄、幼儿园性质以及幼儿园所在区域均在幼儿教师关怀伦理困境的不同维度上主效应显着。对困境原因进行深入探讨后发现:从内部原因来看,幼儿教师自身关怀素养不高、专业素养不足、个人特质中的不良因素加深了幼儿教师对关怀伦理困境的感受程度。从外部原因来看,工作负荷重、幼儿园关怀氛围欠缺、关怀对象的刺激以及外部环境压力等因素也是引发幼儿教师关怀伦理困境的重要原因。基于此,论文从幼儿教师、关怀对象、幼儿园以及社会四个方面提出幼儿教师关怀伦理困境的解困路径:追求自身素质的提高、建立一种关怀型的关系、营造有利于幼儿教师关怀的氛围、给予幼儿教师外在环境的支持。
高静[3](2020)在《教师教学实践理性研究》文中研究说明在教学改革不断深化和发展的过程中,教学研究开始从一般教学理论的建构转向对教学实践的探索,教师的教学与学生的学习逐渐成为关注的焦点。教师是教学实践改造与变革的实施者与推动者,教师以符合教学需要的教学实践理性指导并参与教学实践,从而实现对教学实践的改造与变革。教师教学实践理性是教师教学的内在依据,是引导和促进学生发展的重要因素,且直接影响着教学的效果与质量。理想教学的实现,首先需要理想的教师教学实践理性,由此才能进一步将理想的教学转化为现实的教学,实现对教学的应然改造与教学质量的不断提升。然而,在当前社会历史阶段需要怎样的教师教学实践理性?包括其目标向度是怎样的?有哪些基本维度?在教学实践中是如何实现的或其指导下的教学实践应该是怎样的?这些是教师在教学实践过程中面临的困扰与难题,对其的认识模糊与定位不准,使教师教学实践迷失方向与教学行动的意志力不足,导致教师教学实践的偏离,进而影响教学的质量。基于此,本研究以教师教学实践理性的应然理论体系建构为着重点,尝试性地对这一现实问题进行理论应答。本研究以马克思主义实践哲学为理论指导,以历史唯物主义和辩证唯物主义为方法论武器,以“人是目的”为出发点和落脚点,以“立德树人”根本教育宗旨下的教学需求以及教学深化改革为契机,运用文献法、比较法、历史研究法和逻辑分析法等来探讨教师教学实践理性。具体对教师教学实践理性的内涵、基本特征及价值意蕴进行理论阐释,并在对其历史形态及其演变进行考察与审视,以及对“立德树人”背景下的教学需求分析的基础上,推演并建构教师教学实践理性的应然理论体系,包括应然追寻、理论架构与实现路向。总体而言,本研究主要围绕本体论、认识论与价值论三个层面,遵循“是什么——怎么样——应如何”的研究思路,具体表现为“理论阐释(第一章)——历时审视(第二章)——理论建构(第三章、第四章和第五章)”。在“是什么”的本体论层面,基于马克思主义实践哲学,对实践、理性、实践理性与教学实践进行了概念界定,并在此基础上揭示并阐释了教师教学实践理性的内涵。我们认为教师教学实践理性是指作为教学实践主体的教师,在特定社会历史背景与主流价值取向下,遵循教学的普遍价值原则、教学过程规律与教学规范,借助一定的方法工具进行教学实践活动即将应然教学转化为实然教学的意志性能力。这种意志性能力是一种相对于认识能力而言的现实行动能力,即在认识教学实践的基础上指导并转化为教师的教学实践行动,其实质是教师将观念中的理想教学转化为现实教学的行动能力,否则教师教学实践理性就会因仅停留在意识或观念层面无法“变现”而失去现实效力。为进一步明确教师教学实践理性的概念及其论域,在对其相关概念进行比较分析的基础上,指出教师教学实践理性并不消除教师教学实践感性、并非拒斥教师教学理论理性、并非等同于教师教学实践逻辑、非片面追求教学的有效性,也不即是教师教学的合理性,其基本特点表现为主观性与客观性的统一、历史性与现实性的统一、内隐性与外化性的统一、无限性与有限性的统一、具身性与离身性的统一。教师教学实践理性的价值意蕴具体表现为教学实践理性之于教学理论与教学实践的渗透、是教师教学的内生根据与内在吁求、是教师专业发展的自然展现。在“怎么样”的认识论层面,基于马克思主义实践哲学对人类历史分期的划分,追溯、梳理并归纳了教师教学实践理性的历史形态及其演变。教师教学实践理性大致经历了四个历史发展阶段,原始社会时期是“自然朴素”的教师教学实践理性,奴隶与封建社会时期为“经验伦理”的教师教学实践理性,近代时期是“理性启蒙”的教师教学实践理性,现代时期表现为“工具效用”的教师教学实践理性。不同社会历史时期教师教学实践理性呈现出不同的历史形态,且分别对教学实践活动产生不同的功能作用,即在教师教学实践理性的内容要素如教师主体意识、教学价值取向、教学过程规范与教学实现方式四个方面共同展现出不同历史阶段的教学实践理性样态,并在整体上呈现一种历史性的演变过程。综观教师教学实践理性的整个历史形态及其演变过程,首先在纵向层面总体上呈现为不断向复杂性与高层次演化与发展的趋势;横向层面表现为不同社会历史时期及其特定需要,作为完整意义的教师教学实践理性凸出的重心不同或某一侧面备受推崇。其次,教师教学实践理性具有“传统性”,传统是从过去流传下来并进入到现在且关乎着未来,不断地选择性地以不同形式延续着,生存于不同的社会历史时期并与特定社会相互作用而以新的符合需要的形式展现着并发挥作用。此外,由于社会实践自身的历史局限,教师教学实践理性的低层次与片面化具有历史必然性,但这只是其存在与发展过程中的短暂阶段,在未来的自由王国里必将实现其自身的和谐与自觉。在“应如何”的价值论层面,基于马克思主义的“和谐理性”建构了教师教学实践理性的应然理论体系。首先,在宏观层面根据教师教学实践理性的历史发展过程及趋势,以及“立德树人”时代背景下的教学需求,推演出教师教学实践理性应走向多向和谐与自律自觉这一应然向度,其本质内涵为建构教师与学生的完整性以及教学世界的完整性。这一理想的教师教学实践理性的实现需要一定的前提与条件,即在意识层面对教师进行教学实践理性的双重启蒙,在制度层面为教师教学行动自由提供制度保障,在自我养成层面教师应进行教学的自我反思以及教学的德性自律。其次,在中观层面根据教师教学实践理性的应然向度,对教师教学实践理性进行理论架构,包括合理定位教学“人是目的”的根本基点、真实反映教学主体的内在尺度、科学把握教学客体的基本规律、自觉遵循教学正义的伦理原则以及善于运用教学推理的思维方法。最后,以教师教学实践理性的应然追寻与理论架构为价值导向与理论支撑,提出具体的教学实现路向。立足于微观的课堂教学实践,并遵循先指出教学实践状态应该是怎样的,后阐述教师应该如何建构或实现应然的教学状态的逻辑思路,提出教师教学实践理性的应然实现路向,包括自觉建构“可能”的自足型教学价值取向、综合考量多元性与动态生成的教学目标、有效组织教学内容和优化教学内容结构、自主建立“他者”关照的师生主体间关系、灵活选用学生发展指向的智慧性教学方法,以及立足于“为教学的评价”的差异教学评价。本研究的创新之处表现在:第一,研究视角新。本研究以马克思主义实践哲学为理论指导,对教师教学实践理性进行了全面系统的分析,同时以“和谐理性”为具体的理论指引,建构了教师教学实践理性的应然理论体系。第二,研究观点新。本研究认为教师教学实践理性更关注的是教师如何将观念建构的理想状态的教学有效且合理地转化为现实教学的过程,包括教师如何促进教学由低效走向高效,教师教学如何由自发走向自觉的过程。此外,还指出教师教学实践理性应走向多向和谐与自律自觉的状态,旨在建构师生与教学世界的完整性。
宋美瑾[4](2020)在《乡村小学骨干教师教学生活图景的个案研究 ——以H小学三位教师为例》文中认为教学生活是教师生活的重要组成部分。长期以来,教学理论研究更多关注教学之于学生的价值,相对忽视之于教师情感的关怀。事实上,教师在教学生活中的状态关乎到学生对现实生活的态度以及对未来生活的选择。从生命的角度来看,教学生活不仅是教师谋生的一种手段,更是促进学生和教师生命发展的一种具有生命意义的活动。近些年来,我国乡村教育在教学设施和教学质量方面有了很大提高,这离不开国家对乡村教育的重视,更离不开乡村教师的坚守。自2010年实施“中小学教师国家级培训计划”以来,一批又一批优秀的乡村教师在各级教育行政部门开展的骨干教师评选活动中脱颖而出,在平凡的教学生活中坚守着自己的岗位,发挥自身优势的同时引领周围的教师共同进步。以往我们在研究乡村骨干教师时经常陷入一种“抉瑕掩瑜”的思维模式,但作为辩证的研究者更应关注到他们在教学生活中的优势,同时也要意识到这些优势之于其他教师教学生活的启示意义。教学生活是指教师在学校这一特定场域中,通过积极主动发挥自身主体意识与自觉意识,以自我发展、自我完善为目的,围绕着教学工作所展开的各种生命活动的总和。教学生活主要通过教师在学校所开展的各项教学活动表现出来。因此,本研究采用质性研究范式中的个案研究法,选取H小学三位省级乡村骨干教师作为研究对象,通过深度访谈、参与式观察、实物收集等方法收集有关教师教学生活的资料,对三位乡村骨干教师教学生活现实图景进行描述。基于此从教师内部出发探析三位乡村骨干教师教学生活的共性特征:在教学生活主体层面表现为正确的教学观念指导教师教学生活;在教学生活时间层面表现为及时的教学反思助力教师教学生活;在教学生活空间层面表现为突出的教学能力保障教师教学生活;在教学生活关系层面表现为积极的教学情感滋养教师教学生活。通过对三位乡村小学骨干教师教学生活现实图景的描述以及共性特征的探析,为帮助其他教师改善教学生活,本研究基于教学生活的四个维度,从教师内部自我建构出发,提出对其他教师改善教学生活的策略建议。首先,教师要明确教学生活意义,树立正确的教学观念;其次,教师要合理规划教学生活,养成教学反思的习惯;再次,教师要主动开展教学生活,提升个人的教学能力;最后,教师要努力体验教学生活,培养积极的教学情感。
底会娟[5](2020)在《幼儿园教师质量监测研究 ——基于文化存在论教育学视角》文中研究说明随着知识经济时代的到来,人们越来越意识到世界各国教育的竞争实质就是师资的竞争。一个国家的教师质量如何,不仅直接影响着各级各类教育的质量,还会间接影响国家科学技术的发展水平和整个社会的文明进步程度。也因此,世界各国政策制定者和研究者把教育改革的目光和重点从“教育质量”延伸到“教师质量”,将提高教师质量和专业化水平,作为提高基础教育办学质量的突破口。2018年,国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中明确提出“要全面提高幼儿园教师质量,建立一支高素质、善保教的教师队伍”。然而,当前的幼儿园教师质量现状如何?能否担负起教育改革和时代发展的重任?幼儿园教师队伍建设过程中存在哪些问题?影响幼儿园教师质量的主要因素是什么?如何有效支持和促进幼儿园教师质量的提高?为了回答上述问题,研究按照理论研究与实践检验相结合的原则,基于文化存在论教育学视角研制了幼儿园教师质量监测指标体系和工具,以上海市为例,从上海市7个区81所幼儿园中抽取了1768位幼儿园教师进行质量监测,以全面了解和深度考察上海市幼儿园教师的质量状况和影响因素,为上海市幼儿园教师质量的提高提供参考。本研究以文化存在论教育学为理论基础和研究视角,在借鉴基础教育质量监测设计流程及实施程序的基础上,确定了研究的整体思路:核心概念界定-指标体系构建-监测工具研制-监测样本抽取-监测调查实施-监测数据分析-形成监测报告-提出对策建议等环节。研究将定性研究与定量研究相结合,综合采用文献研究法、问卷调查法、访谈法等研究方法以及项目分析、因素分析、相关分析、聚类分析、方差分析、回归分析等统计分析方法进行研究,主要得出以下研究结论:文化存在论教育学思想下的幼儿园教师质量从“完整的人”的视角出发,认为幼儿园教师质量是教师满足教育教学及自我生命价值实现需要所应具备的能力、特质、品性等,集中体现为教师教育教学的高质量和有效性。研究在明确幼儿园教师质量内涵的基础上,基于文化存在论教育学视角,结合国内外有关幼儿园教师质量监测的相关研究,初步凝练出幼儿园教师质量的构成要素,随后邀请专家对幼儿园教师质量监测指标体系进行修订,最终确定了幼儿园教师质量监测的五因素模型,即幼儿园教师质量由生存之基、专业之智、文化之品、自由之性、信仰之情五个一级维度构成。研究者在对幼儿园教师进行访谈的基础上,遵循自编与借鉴相结合的方法初步编制了《幼儿园教师质量监测问卷》,在小范围试测后开展大范围问卷调查,经由项目分析、因素分析对问卷的框架和项目进行调整及验证,形成了具有较高信效度的正式问卷:幼儿园教师质量监测问卷内部一致性信度为0.95,折半信度为0.94;探索性因素分析共提取五个因子,五个因子累积方差贡献率为57.64%,五个公因子所包含的项目与问卷设计之初所预想的结构基本一致。同时,验证性因素分析的假设模型指数均符合结构方程模型的建议值,且大部分指数都具有较高的拟合性,说明问卷具有一定的结构效度。运用幼儿园教师质量监测正式问卷对上海市幼儿园教师质量进行调查,结果发现:1)上海市幼儿园教师的质量整体处于中上水平,幼儿园教师专业之智维度质量明显优于其他质量维度;2)专家教师、成熟教师相较于新手教师、经验教师的优势主要体现为教师的文化品性以及对职业的坚贞信仰;3)幼儿园教师质量存在一定的区域差异,主城区幼儿园教师质量整体高于郊区幼儿园教师;4)公办幼儿园教师在教师质量的大部分维度优于民办幼儿园教师;不同园所等级的幼儿园教师质量整体呈现出由二级园-一级园-示范园递增的状态;5)从教师的人口学变量来看,随着教师年龄、教龄的增长、职称晋升、职务提高、学历提升、薪资水平的增加,幼儿园教师质量也得到不同程度的提高;同时,学前教育专业毕业的幼儿园教师质量明显优于非学前专业幼儿园教师;优秀绩效的幼儿园教师质量明显高于普通绩效教师;6)幼儿园教师质量多元回归的结果表明,教师的职务、年龄、工作绩效、职称、学历、所在地域是影响幼儿园教师质量的重要因素。综上所述,本研究界定了幼儿园教师质量的内涵,构建了幼儿园教师质量监测指标体系,研制了幼儿园教师质量监测工具,分析了上海市幼儿园教师质量现状,提出了上海市幼儿园教师质量的提升路径。这些研究和发现对于更好的理解幼儿园教师质量及教师质量监测,为幼儿园教师质量监测工作的开展和幼儿园教师质量提升提供了理论支撑和实践指导,也为本领域今后的相关研究提供借鉴。
李笑笑[6](2020)在《高校教师教育者专业发展现状及对策研究 ——以山西三所高师院校为例》文中提出教师教育作为培育教师的泉源和保障,为全国中小学校孕育着大量的优秀教师。而高校教师教育者作为直接从事准教师培养的专业人员,其专业素养水平直接决定了教师教育培养质量的高低。目前国外针对教师教育者的研究,美国和荷兰最得做好,总体已经处于发展成熟阶段,而国内研究尚不全面,研究发展较为迟缓。正是由于我国长期忽视对高校教师教育者这一群体的关注,高校教师教育者的专业发展进程受阻,教师教育改革的迫切需求难以实现。因此,对我国高校教师教育者专业素养现状进行研究就显得极为紧迫,具有重要的现实意义。本研究基于高校教师教育者教育实践活动的特殊性,从专业情意、专业知识、专业能力三方面对高校教师教育者的专业素养进行建构,并通过文献分析法、数理分析法和问卷调查法对山西省三所师范院校教师教育者专业发展现状进行研究,得出以下研究结论:高校教师教育者专业素养总体水平较高,但各维度具体问题表现不一。在专业情意方面表现为:身份认同较为模糊、专业发展意识不强;在专业知识方面表现为:对中小学生学习需求和特点了解不足、教师教育教学法知识水平有待提高;在专业能力方面表现为:基础教育实践素养缺失、角色示范的意识和能力不足、理论教学与实践教学联系微弱、专业持续发展动力匮乏。通过差异性分析发现,高级职称的教授在教师教育者专业发展水平上要显着高于初级职称;教育学类和学科教学法类教师教育者的专业发展水平要相对高于学科专业知识类教师教育者;有过中小学教育教学经验对高校教师教育者的专业发展有着正向促进作用。高校教师教育者专业素养的发展主要受个体内在因素和外部环境的影响,个体内在因素表现为自身所处职业阶段的制约、职业动机发展动力不足、角色认识不够,身份认同难、专业发展的自觉意识差,缺乏交流协作四方面;外部环境因素表现为培养机制缺乏支持性环境、发展性评价制度不健全、高校自身硬件条件尚不完善。基于此,要促进高校教师教育者专业素养的提升,不仅需要个体自身的努力,更需要强有力的外部保障,只有协同个体、高校、政府三方共同努力,才能真正取得实效。个体方面高校教师教育者要强化基础教育意识,提升教育实践素养、增强角色认同,树立专业理想、加强自我研究,融合教学学术理念;高校层面要创建教师教育者专业发展共同体、搭建大学——中小学伙伴协作机制平台、优化教师教育者考评激励机制;政府层面要建立教师教育学科发展体系、健全教师教育者质量保障体系。
兰晶[7](2020)在《基于塞利格曼幸福理论的中小学教师幸福感提升研究》文中研究说明广大中小学教师的幸福感是亿万中国人民幸福的重要组成部分,不仅对教师工作状态和教育质量有重要影响,而且关系到亿万青少年学生的学习、成长与幸福。“教育兴则国家兴,教育强则国家强”,“教育大计,教师为本”,教师好,则教育好,教育好,则国家好。教师幸福感对学生幸福感、家长幸福感和人民幸福感具有重要影响。在一定意义上说,教师幸福感是关系学生发展、人民幸福和国家富强的重要问题,研究和解决其中存在的问题既具有重要的理论价值,也具有重要的现实意义。本研究将国际上最具权威性的马丁·塞利格曼幸福理论与中国教育实际相结合,运用于中小学教师幸福感研究,针对存在的实际问题制定了有针对性的解决策略与方法。首先,阐述了本研究的时代背景、目的及意义、研究方法、研究技术路线以及核心概念的内涵,理清了研究思路;其次,对通过“中国知网”、“独秀”、“万方”、“超星”和“Springer”等中外数据库搜索到的关于教师幸福感的文献进行分析整理,使本研究建立在前人已有研究成果的基础之上;第三,系统梳理了幸福理论与积极心理学的发展历程,对塞利格曼幸福理论的形成与发展过程进行了系统的梳理,较详细地论述了马丁·塞利格曼的“真实的幸福”、“持续的幸福”和PERMA幸福模型,还将塞利格曼幸福理论与其他幸福理论进行了比较。第四,基于塞利格曼的持续幸福理论,编制了具有较好信度和效度的《中小学教师PERMA幸福感问卷》,在14所学校进行了问卷调查与访谈,通过对调查数据的统计分析,揭示出教师在积极情绪、意义、投入、人际关系、成就和总体幸福感六个方面存在的主要问题。第五,深入分析了引发这些问题的6个主要原因,即:1.全社会对中小学教师幸福感的重要性认识不足;2.悲观性解释风格倾向阻碍中小学教师积极情绪的产生;3.身体上的高强度重复性工作影响了中小学教师心理上的投入;4.有待改进的学校管理导致中小学教师的人际关系紧张;5.职业认知冲突与低效能感严重影响中小学教师意义感形成;6.教师的功利性影响了中小学教师的积极成就感。最后,针对存在的问题与原因,主要基于塞利格曼的持续幸福理论和积极心理学的相关研究,提出了提升中小学教师幸福感的有效措施:一是提高对教师幸福感重要性的认识,全社会都要为教师的幸福感创造条件;二是在学校建立乐观性解释风格,增进教师的积极情绪;三是改善教育工作模式,提高教师工作投入的质量;四是通过加强和改进人际关系,培育积极教育共同体,共同提升共同体成员的幸福感;五是发现意义,高境界生存与奋斗;六是创建尊师爱师助师文化,增进教师的获得感与成就感;七是开展教师幸福心理咨询服务,有针对性地解决教师存在的各不相同的幸福心理问题。
蒙继元[8](2020)在《教师教学交往素养研究》文中指出教师教学交往素养是从交往视角对教师在教学中所应具备的品格与能力的审视与探讨。从目前教学交往的状态来看,交往形式确实发生着改变,从过去的教师一言堂为主转变为师生对话模式,但是回应与配合式的交往没有从价值论层面构建主动与建设性的教学交往模式。人工智能时代的到来使得教师的一部分工作已经可以被某种技术手段取代,但它的软肋就是难以具备人的情感交流与人文关怀,无法走进学生的心灵世界,实现人与人的深层交往,这使得我们更清晰地认识到教学交往以及教师在教学交往中所必备素养的重要性。这几年各项教师队伍建设文件的出台从多角度强调教师品格与能力的重要性,具体在教学交往实践中,这些指导性文件也可作为对教师教学交往素养的呼唤、诉求及行动标杆。教师教学交往素养作为一个词组,它是三个概念的组合体:教师、教学交往与素养。从语法角度来看,它们之间的关系是修饰限定、环环嵌套的;从构成模式来看,可以理解为谁在哪里干什么的时候需要具备什么。因此教师教学交往素养指教师按照教学规律的客观要求,在课堂教学中以知识为载体,通过与学生沟通、引导帮扶以及人际知觉的活动自觉形成并不断优化的品格与能力。基于教师职业特性与教学交往活动特点发现,教师教学交往素养具有稳定性与发展性、一致性与差异性、为己性与为他性相统一的特点。提升教师教学交往素养,对教师自身的价值不言而喻,表现为在教学交往中形成反思态度、提高人际智能、对自身职业道德的理解以及对自己教学行为的把控;对学生而言,他们的素养水平、主动认知能力、健全人格发展以及交往能力都能在教学交往中得以很好的发展;对教学来说,基于“人的成长”这一目标能够取得很好的效果、效率与效益。通过分析目前所推崇的教学交往形态特征,并根据相关理论、提取现行政策中的关键词、参考已有研究的成果以及征询专家建议,教师教学交往素养的构成要素可以概括为以下四方面:教学知识素养、师生沟通素养、引导帮扶素养与人际知觉素养。其中教学知识素养包括专业知识、教育技术与知识迁移三个二级维度;师生沟通素养包括关注、倾听与言语交际三个二级维度;引导帮扶素养包括帮助学生学会学习与认识自我两个二级维度;人际知觉素养包括认识学生、自我知觉与人际吸引三个二级维度。分析四个构成要素的协同作用时发现,教学知识素养、师生沟通素养、引导帮扶素养与人际知觉素养分别是教师教学交往素养的前提、表现、关键与条件。同时发现四个要素之间还存在六个相互增强或制约的环路,这说明教师教学交往素养虽然可以划分为不同的维度进行分析,但各维度之间相互关联,协同作用。本研究采用个案研究对内蒙古包头市三位中小学教师的教学交往素养发展历程进行分析,通过了解他们的生活事件、教学事件与重要他人,将教师教学交往素养放在其生活及教学关系中进行考察,深入挖掘背后的真相,以生动事件展示教师教学交往素养的发展轨迹,并深入分析了三位教师的教学交往素养发展历程所带来的启示。最终从三位教师的个案研究中得出教师教学交往素养的发展机制:教师教学交往素养是在教师原有教学交往经验、个人教学交往实践以及相关教学交往理论三者互动中建构并发展的;教师教学交往素养的形成是自我选择、自我引导与自我学习的过程;教师教学交往素养的形成与发展需要得到发展共同体的外部支持。教师教学交往素养是在多种因素影响下动态发展的,依据其发展特征将教师教学交往素养发展划分为基础阶段、提升阶段与高级阶段。通过对每一阶段的特征与发展动力分析发现,处于基础阶段的教师表现出知识结构缺乏实践性知识、在教学交往中以知识传递为主、面临师生沟通困境以及对“可能的自我”认知不稳定等特征;发展到提升阶段的教师表现出知识结构逐渐丰富、注重知识发展价值、与学生有效沟通以及能够拓展教学交往深度与广度等特征;发展到高级阶段的教师表现出广博专深的知识结构及知识整合能力、知识迁移能力高、能够引导高阶思维的深度教学、形成以学习驱动为主的教学交往模式并发挥教师品格的价值引领作用。推动教师教学交往素养发展在不同阶段的动力因素也呈现出一定规律,在教学交往素养发展基础阶段,教师培训这一外在动力发挥了主要作用,当然教师的教学热情、学习动力、毅力与能力都是推动他们跃上新阶段的内驱力,同样发生着重要作用;到达教学交往素养发展的提升阶段,出现明显的由外在动力向内在动力转化的迹象,比如教师的职业认同开始发挥作用,学习与借鉴能力明显提高,实践智慧也有了突出表现;在教学交往素养发展到高级阶段的时候,发展动力几乎全部转化为内在动力,个人成就感与责任感促使教师持续发展,价值追求成为他们继续努力的精神动力,由信仰力、学习力与转换力构成的自我发展力是他们继续发展的内核动力。教师教学交往素养的发展受到诸多因素的影响。终身教育理念、关注师生交往教育价值、学习型社会与协同发展共同体对教师教学交往素养的四要素发展提供了理念支持与实践平台,然而教师专业学习共同体的固有局限、技术与教学融合中的简单思维等方面也在一定程度上制约着教师教学交往素养从基础阶段到高级阶段的发展。最后,本研究提出了教师教学交往素养的提升策略:发挥相关教育部门主导作用,建立教育性的师生交往制度,做到从教师专业发展保障制度方面推动教师教学交往素养的发展;提供学术环境并营造社群氛围,定期开展教师品格实践活动,做到从发展空间的外部驱动式提升教师教学交往素养;改变教师对教学交往的认识,构建尊重-理解-对话的师生交往方式,建构个体教学交往哲学,做到教师教学交往观从观念到行为的切实改变。
丁利钧[9](2020)在《中美两国教师专业品性比较研究 ——基于教师专业标准》文中认为提高教师专业品性是时代发展的需要、是教师个性和谐发展的需要、是提高教师素质以及建设教师队伍的需要。教师专业品性包括教师的职业理想、职业道德、个人心理素质等多方面。美国教师教育一直走在世界的前列,率先提出教师专业品性是教师应当具备的重要素质,并将教师专业品性放在与教师专业知识、教师专业技能同等重要的位置上,我国近些年也逐渐开始强调教师的专业品性及相关问题。但中美由于其社会背景的不同对于教师的要求存在差异,因此在教师专业品性方面有着不同的看法,在教师专业标准的制定当中对于专业品性的要求也存在差异。中国和美国是东西方颇具代表性的国家,两国在教师专业标准当中都对专业品性有着独特的规定和要求,因此选取这两个国家,从要素与结构、表述方式和功能发挥三个维度出发,对两国教师专业标准中关于教师专业品性的理解和规定的异同进行分析,以探明不同文化背景下教师专业标准中关于教师专业品性在多个维度存在的差异,为我国完善教师专业标准、加强教师专业品性建设提出建议。本文以教师专业品性为研究对象,在大量收集资料的基础之上,运用比较研究法,对教师专业品性进行较为细致、全面的分析。本文主要分为六部分:绪论主要对于本选题的研究缘起、核心概念、国内外研究现状、研究方法以及研究目的和意义进行了阐述,作为本研究的前期铺垫;第一章教师专业品性的基本理论探讨,对教师专业品性的定义、重要性、基于教师专业标准的分析必要性与可能性以及分析维度进行阐述;第二章从要素与结构、表述方式、功能发挥这三个维度对美国教师专业标准中的专业品性进行分析,包括学界对于“好教师”的探讨,美国教师专业标准中对专业品性的规定以及特点分析;第三章从要素与结构、表述方式和功能发挥三个维度对我国教师专业标准中的专业品性及其特点进行分析;第四章从要素与结构、表述方式和功能发挥三个维度对中美两国教师专业标准中专业品性方面的差异进行分析;第五章主要是总结与思考,基于中美教师专业标准的共性对教师专业品性的要素与结构进行分析,同时对教师专业品性的表述方式和功能的发挥进行了探析,最后经过思考和总结提出,我国对教师专业品性应具体界定从而明确其要素和结构;教师专业标准中对专业品性规定的表述应当更加科学具体,可操作性更强;教师专业品性应当兼顾引导与评价双重功能的发挥。
向金花[10](2020)在《新手与熟手教师教学敏感性行为的个案研究 ——以W幼儿园小班两位教师为例》文中提出教师教学敏感性是教师在活动中对幼儿情感、行为、所遇问题或困难的敏感觉知、正确理解和有效回应,反映了教师在教学中对幼儿情感的敏感捕捉性、行为引导的适宜性和问题解决的支持性,是教师专业性的重要体现,是教师专业发展的重要内容。教师教学敏感性的增强可以引发教师的实践反思,而改善教师教学行为,提升教学质量,进而激发教师内在的发展动力,实现教师专业的持续发展。在影响教师教学敏感性行为的诸多因素中,教师自身实践经历和成长环境是最重要的因素。本研究立足于幼儿园教学情境,采用个案研究的范式,对W幼儿园小二班一位新手教师与一位熟手教师教学敏感性行为进行观察和访谈,并进行比较,分析新手与熟手教师教学敏感性行为的共性与差异,并探寻新手与熟手教师教学敏感性行为差异的影响因素,最后针对新手教师提出教学敏感性行为改善的建议,从而激发新手教师自身内在的发展潜力和动力,加强新手教师在实际教学活动对自身教学行为的反思,积极吸取熟手教师具有借鉴性的教学行为,不断提升教学行为的敏感性。通过比较发现:新手教师与熟手教师教学敏感性行为存在共性与差异。总体而言,共性表现在新手与熟手教师教学敏感性行为以行为引导和问题解决为主;具体来说,新手与熟手教师都以幼儿消极行为引导为主,以规范性言语引导为主,以行为示范和操作演示为主,以鼓励表扬为主。新手与熟手教师教学敏感性行为的差异表现在新手教师与熟手教师教学敏感性行为事件,行为表现与行为特征的不同。具体表现为新手教师比熟手教师教学敏感性行为事件少;行为表现在情感支持、行为引导和问题解决三个维度上各有侧重与不同;行为特征差异表现为新手教师教学敏感性行为具有外在触发性,熟手教师具有主动发起性;新手教师具有活动制约性,熟手教师具有幼儿主体性。影响新手与熟手教师教学敏感性行为差异的因素主要有教育观念、实践教学经验和教师本身专业能力。具体表现为新手教师与熟手教师教学观念与儿童观念的差异,班级管理与专业培训经验的差异,觉察反思、支持引导和反馈评价的差异而影响其教学敏感性行为的差异。新手教师教学敏感性行为改善方式主要有:首先,转变教育观念,化被动为主动,表现为教师主动建构教学过程,主动关注幼儿发展;其次,关注自身教学行为,提升敏感性,表现为教师对自身支持行为、引导行为和回应行为的关注,从而提升情感支持、行为引导和问题解决的敏感性;最后,立足于幼儿园实践,寻求自主发展,表现为教师积极向熟手教师学习与交流,主动参与专业培训,从而不断提升教学行为专业性,实现专业自主发展。
二、论教师教学的心理策略(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论教师教学的心理策略(论文提纲范文)
(1)整合技术视角下小学语文教师教学反思的影响因素研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 导论 |
一、研究背景 |
(一)教育契机:回应小学语文教学实践对信息技术的现实需要 |
(二)教育旨归:适应新时代小学语文教师专业发展的内在需要 |
(三)教学反思:信息时代小学语文教师专业发展的实践途径 |
(四)实践基础:信息技术与小学语文教学的深度整合的教育实践 |
二、研究问题 |
三、研究设计 |
四、研究方法 |
(一)质化研究方法 |
(二)量化研究方法 |
五、研究工具 |
六、研究意义 |
(一)研究的理论意义 |
(二)研究的实践意义 |
七、研究创新性与局限性 |
(一)研究的创新性 |
(二)研究的局限性 |
第二章 文献综述 |
一、教师教学反思的相关研究 |
(一)教师教学反思水平差异的研究 |
(二)教师教学反思培养策略的研究 |
(三)教师教学反思影响因素的研究 |
二、教师整合技术教学反思的相关研究 |
(一)教师整合技术教学反思适切性与匹配性的研究 |
(二)教师整合技术教学反思工具开发与运用的研究 |
三、技术接受视角下教师专业发展的相关研究 |
(一)教师采纳信息技术行为过程的研究 |
(二)教师采纳信息技术影响因素的研究 |
(三)教师采纳信息技术行为策略的研究 |
四、研究述评 |
第三章 相关概念界定及相关理论基础 |
一、教师教学反思核心概念的界定 |
(一)小学语文教师教学反思 |
(二)小学语文教师整合技术教学反思 |
二、教师反思性教学相关理论 |
(一)反思性教学理论 |
(二)教师的个人理论 |
(三)教师专业发展理论 |
三、技术接受相关理论 |
(一)技术接受模型(TAM)及其拓展模型 |
(二)技术接受和使用统一模型(UTAUT) |
(三)个人计算机使用模型(MPCU) |
(四)社会认知理论(SCT)模型 |
(五)整合TAM与 TPB(C-TAM-TPB)模型 |
四、信息技术与课程整合相关理论 |
(一)信息技术与课程整合阶段理论 |
(二)整合技术的学科教学知识理论 |
五、本章小结 |
第四章 小学语文教师整合技术教学反思的影响因素理论框架构建 |
一、小学语文教师教学实践与教学反思关系的理论构建 |
(一)教学反思以追求教学实践合理性为核心目标 |
(二)教学反思是教学理论与教学实践互动的中介力量 |
(三)教学反思与教学实践的良性互动是以教师个体经验为前提的 |
二、小学语文教师整合技术教学反思的内部影响因素 |
(一)小学语文教师整合技术教学反思的绩效预期 |
(二)小学语文教师整合技术教学反思的困难预期 |
(三)小学语文教师整合技术教学反思的群体影响 |
(四)小学语文教师整合技术教学反思的便利条件 |
三、小学语文教师整合技术教学反思的过程影响因素 |
(一)小学语文教师整合技术教学反思的意向 |
(二)小学语文教师整合技术教学反思的行为 |
四、小学语文教师整合技术教学反思的外部影响因素 |
五、本章小结 |
第五章 小学语文教师整合技术教学反思水平现状及差异分析 |
一、调查研究设计方案 |
(一)研究方法与数据统计方法 |
(二)问卷编制与问卷题项修订 |
(三)研究场所与研究对象选择 |
(四)调查问卷效度与信度检验 |
二、小学语文教师整合技术教学反思水平现状在不同维度的差异分析 |
(一)小学语文教师整合技术教学反思总体发展水平 |
(二)整合技术教学反思水平在不同性别属性方面的差异比较 |
(三)整合技术教学反思水平在不同年龄阶段方面的差异比较 |
(四)整合技术教学反思水平在不同学历背景方面的差异比较 |
(五)整合技术教学反思水平在不同教龄阶段方面的差异比较 |
(六)整合技术教学反思水平在不同工作职称方面的差异比较 |
三、调查研究结论 |
(一)整合技术教学反思整体发展水平并不理想 |
(二)整合技术教学反思水平在不同性别属性方面存在显着差异 |
(三)整合技术教学反思水平在不同年龄阶段方面存在显着差异 |
(四)整合技术教学反思水平在不同学历背景方面存在显着差异 |
(五)整合技术教学反思水平在不同教龄阶段方面存在显着差异 |
(六)整合技术教学反思水平在不同工作职称方面存在显着差异 |
四、本章小结 |
第六章 小学语文教师整合技术教学反思影响因素个案实证研究 |
一、个案研究设计方案 |
(一)研究个案的选择与确定 |
(二)研究数据的收集与分析 |
(三)三级编码结果及信息饱和度检验 |
(四)研究信度、效度与伦理 |
二、小学语文教师M的个案研究 |
(一)行动前的反思:小学语文教师M个案的生活史追忆 |
(二)行动中的反思:小学语文教师M个案的课堂教学观察 |
(三)行动后的反思:小学语文教师M个案的课堂教学访谈 |
三、小学语文教师N的个案研究 |
(一)行动前的反思:小学语文教师N个案的生活史追忆 |
(二)行动中的反思:小学语文教师N个案的课堂教学观察 |
(三)行动后的反思:小学语文教师N个案的课堂教学访谈 |
四、小学语文教师O的个案研究 |
(一)行动前的反思:小学语文教师O个案的生活史追忆 |
(二)行动中的反思:小学语文教师O个案的课堂教学观察 |
(三)行动后的反思:小学语文教师O个案的课堂教学访谈 |
五、个案研究结论 |
(一)小学语文教师整合技术教学反思的内部影响因素 |
(二)小学语文教师整合技术教学反思的外部影响因素 |
(三)小学语文教师整合技术教学反思的过程影响因素 |
(四)小学语文教师整合技术教学反思影响因素的结构关系 |
六、本章小结 |
第七章 小学语文教师整合技术教学反思的影响因素模型验证研究 |
一、小学语文教师整合技术教学反思影响因素假设模型与测量 |
(一)小学语文教师整合技术教学反思影响因素假设模型 |
(二)小学语文教师整合技术教学反思影响因素测量 |
二、基于偏最小二乘法的结构方程模型验证 |
(一)影响因素PLS-SEM初始模型的识别与评估 |
(二)影响因素PLS-SEM修正模型的识别与评估 |
三、基于协方差的结构方程模型验证 |
(一)影响因素CB-SEM初始模型的识别与评估 |
(二)影响因素CB-SEM修正模型的识别与评估 |
四、实证研究结论 |
(一)小学语文教师整合技术教学反思的内部影响因素 |
(二)小学语文教师整合技术教学反思的外部影响因素 |
(三)小学语文教师整合技术教学反思的过程影响因素 |
五、本章小结 |
第八章 小学语文教师整合技术教学反思的发展策略与建议 |
一、小学语文教师整合技术教学反思的发展策略 |
(一)创设适宜教师采纳整合技术的学科教学情境 |
(二)提供更多的信息技术培训课程弱化教学困惑 |
(三)提供更为健全且系统的信息技术保障措施 |
二、小学语文教师整合技术教学反思的发展建议 |
(一)个人哲学:小学语文教师整合技术教学反思能力发展的文化根基 |
(二)实践批判:小学语文教师整合技术教学反思能力发展的实践范式 |
(三)技术知识:小学语文教师整合技术教学反思能力发展的逻辑起点 |
(四)虚拟共同体:小学语文教师整合技术教学反思发展平台建设 |
(五)技术参与监控:小学语文教师整合技术教学反思的监控体系建设 |
第九章 研究结论与展望 |
一、研究结论 |
(一)小学语文教师整合技术教学反思影响因素 |
(二)小学语文教师整合技术教学反思的影响因素模型 |
(三)小学语文教师整合技术教学反思影响因素之间的作用关系 |
二、研究展望 |
(一)开发更为完善的研究工具 |
(二)拓展研究对象的选择范畴 |
参考文献 |
附录 |
附录一:小学语文教师整合技术教学反思发展现状调查问卷 |
附录二:小学语文教师整合技术教学反思行为课堂观察量表 |
附录三:小学语文教师整合技术课堂教学反思访谈提纲 |
(一)小学语文教师M个案访谈提纲 |
(二)小学语文教师N个案访谈提纲 |
(三)小学语文教师O个案访谈提纲 |
附录四:小学语文教师整合技术教学反思影响因素调查问卷 |
后记 |
在学期间公开发表论文及着作情况 |
(2)幼儿教师专业实践中的关怀伦理困境调查研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
第一节 研究概述 |
一、选题缘由 |
(一)政策层面:国内外相关教师教育政策聚焦幼儿教师关怀伦理 |
(二)理论层面:幼儿教师关怀伦理的学术研究趋势 |
(三)实践层面:幼儿教师关怀伦理的实践困扰 |
(四)个人层面:个人对关怀伦理的研究旨趣 |
二、研究目的与问题 |
三、研究意义 |
(一)理论意义 |
(二)实践意义 |
四、思路方法与技术路线 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
(三)研究技术路线 |
第二节 研究综述 |
一、教师专业伦理困境的相关研究 |
(一)教师专业伦理困境的类型研究 |
(二)不同教师群体的专业伦理困境研究 |
二、教师关怀伦理相关研究 |
(一)教师关怀素养方面的研究 |
(二)教师关怀能力方面的研究 |
(三)教师关怀行为方面的研究 |
三、已有研究述评 |
第二章 核心概念与理论基础 |
第一节 核心概念界定 |
一、关怀 |
二、关怀伦理 |
三、幼儿教师 |
四、关怀伦理困境 |
第二节 理论基础-关怀伦理理论 |
一、关怀伦理理论的历史演变 |
(一)西方关怀伦理思想的发展 |
(二)中国传统关怀伦理探究 |
二、关怀伦理理论的主要内容 |
(一)内涵:以人为本 |
(二)核心:关怀性关系的建立 |
(三)特色:情境的氛围与情感的力量 |
(四)方法:榜样、对话、实践和求证 |
三、关怀伦理理论应用本研究的适切性 |
第三章 幼儿教师关怀伦理困境结构维度与问卷设计 |
第一节 幼儿教师关怀伦理困境结构维度的初步确立 |
一、研究目的 |
二、研究方法 |
(一)研究对象 |
(二)研究材料 |
(三)研究程序 |
三、研究结果 |
四、讨论与分析:确定关怀伦理困境结构维度 |
(一)当前关怀伦理困境研究维度的主要观点 |
(二)幼儿教师关怀伦理困境维度的确定 |
第二节 幼儿教师关怀伦理困境问卷的编制 |
一、研究目的 |
二、研究方法 |
(一)研究对象 |
(二)研究材料 |
(三)研究程序 |
(四)研究工具 |
三、结果与讨论:问卷信效度分析 |
(一)问卷的信度分析 |
(二)问卷的效度分析 |
四、结论 |
第四章 幼儿教师关怀伦理困境的特点 |
第一节 幼儿教师关怀伦理困境的表征 |
一、研究目的 |
二、研究方法 |
(一)研究对象 |
(二)研究材料 |
(三)研究工具 |
三、结果与讨论 |
(一)幼儿教师关怀伦理困境的总体表征 |
(二)幼儿教师关怀伦理困境的子维度表征 |
四、讨论 |
五、结论 |
第二节 个体背景变量在幼儿教师关怀伦理困境中的差异分析 |
一、研究目的 |
二、研究方法 |
(一)研究对象 |
(二)研究材料 |
(三)研究工具 |
三、结果与分析 |
(一)个体背景变量在幼儿教师关怀伦理困境中的主效应分析 |
(二)主效应显着的个体背景变量的进一步分析 |
四、讨论:个体背景变量的差异性分析 |
(一)幼儿教师关怀伦理困境各维度的教龄差异 |
(二)幼儿教师关怀伦理困境各维度的学历差异 |
(三)幼儿教师关怀伦理困境各维度的年龄差异 |
(四)幼儿教师关怀伦理困境各维度的幼儿园性质差异 |
(五)幼儿教师关怀伦理困境各维度的幼儿园所在区域差异 |
(六)本章方法论探讨 |
五、结论 |
第五章 幼儿教师关怀伦理困境的原因探析 |
一、研究目的 |
二、研究方法及程序 |
(一)研究对象 |
(二)研究材料 |
(三)研究方法和工具 |
(四)研究伦理 |
(五)研究过程 |
三、结果与分析 |
(一)关怀素养不高 |
(二)专业素养不足 |
(三)个人特质中的不良因素 |
(四)工作负荷重 |
(五)幼儿园关怀氛围欠缺 |
(六)关怀对象的刺激 |
(七)外部环境压力 |
四、讨论:幼儿教师关怀伦理困境成因探讨 |
(一)内部原因分析 |
(二)外部原因分析 |
(三)本章方法论探讨 |
五、结论 |
第六章 幼儿教师关怀伦理困境的解困路径 |
第一节 幼儿教师:追求自身素质的提高 |
一、提升自身的关怀素养 |
二、提高自身的专业素养 |
三、形成良好的个人品质 |
第二节 关怀对象:建立一种关怀型的关系 |
一、关怀型师幼关系的构建 |
二、注重与幼儿家长的沟通对话 |
三、建立同事“共同体”组织文化 |
四、幼儿园领导自身的转变 |
第三节 幼儿园:营造有利于幼儿教师关怀的氛围 |
一、为幼儿教师减负 |
二、给幼儿教师专业自主的空间 |
三、培训中纳入关怀伦理的内容 |
第四节 社会:给予幼儿教师外在环境的支持 |
一、社会各界端正对幼儿教师的态度 |
二、提高幼儿教师的物质待遇 |
第七章 总的讨论与结论 |
第一节 总的讨论 |
一、本研究的方法学思考 |
二、本研究的创新之处 |
三、本研究的不足与展望 |
第二节 总的结论 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
附录 A 开放式调查问卷 |
附录 B 正式调查问卷 |
附录 C 访谈提纲 |
致谢 |
攻读硕士期间科研成果 |
(3)教师教学实践理性研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导论 |
一、问题提出 |
二、文献综述 |
三、研究目的及意义 |
四、研究思路与方法 |
五、研究的重难点和创新 |
第一章 教师教学实践理性的本体诠释 |
一、教师教学实践理性的内涵 |
(一)实践的本质 |
(二)理性的释义 |
(三)实践理性的厘定 |
(四)教学作为一种实践的界说 |
(五)教师教学实践理性的内涵 |
二、教师教学实践理性的概念澄明 |
(一)并非消除教师教学实践感性 |
(二)并非拒斥教师教学理论理性 |
(三)并非等同教师教学实践逻辑 |
(四)并非片面追求教学的有效性 |
(五)并非即是教师教学的合理性 |
三、教师教学实践理性的基本特点 |
(一)主观性与客观性的统一 |
(二)历史性与现实性的统一 |
(三)内隐性与外化性的统一 |
(四)无限性与有限性的统一 |
(五)具身性与离身性的统一 |
四、教师教学实践理性的价值意蕴 |
(一)教学实践理性之于教学理论与教学实践的渗透 |
(二)教学实践理性是教师教学的内生根据与内在吁求 |
(三)教学实践理性是教师专业发展的自然展现 |
第二章 教师教学实践理性的历时审视 |
一、“自然朴素”的教师教学实践理性及其表现 |
(一)教师主体意识:主体意识的模糊性 |
(二)教学价值取向:维持人类生命的延续 |
(三)教学过程规范:自然依附的教学交往过程 |
(四)教学实现方式:以身示范的直观方式 |
二、“经验伦理”的教师教学实践理性及其表现 |
(一)教师主体意识:主体意识的集体规约性 |
(二)教学价值取向:促进人的道德性养成 |
(三)教学过程规范:整体意识的规制教学交往过程 |
(四)教学实现方式:身教与言教的混合方式 |
三、“理性启蒙”的教师教学实践理性及其表现 |
(一)教师主体意识:主体意识的个体性显现 |
(二)教学价值取向:培养有理性的公民 |
(三)教学过程规范:主体意识的单向教学交往过程 |
(四)教学实现方式:逻辑运演的抽象方式 |
四、“工具效用”的教师教学实践理性及其表现 |
(一)教师主体意识:主体意识的自我矛盾性 |
(二)教学价值取向:培养标准化的知识人才 |
(三)教学过程规范:主体意识的“抽象”教学交往过程 |
(四)教学实现方式:结构性的程序方式 |
第三章 教师教学实践理性的应然追寻 |
一、教师教学实践理性应然追寻的必然性 |
(一)教师教学实践理性历史发展的必然趋势 |
(二)新时代“立德树人”背景下的教学需求 |
二、教师教学实践理性应然追寻的向度 |
(一)多向和谐:应然追寻的横向向度 |
(二)自律自觉:应然追寻的纵向向度 |
三、教师教学实践理性应然追寻的条件 |
(一)意识觉醒:教师教学实践理性的双重启蒙 |
(二)行动自由:教师教学实践理性的制度保障 |
(三)反思自律:教师教学实践理性的自我养成 |
第四章 教师教学实践理性的理论架构 |
一、“人是目的”:教师合理定位教学的根本基点 |
(一)“人是目的”作为教学根本基点的确证 |
(二)个性自由全面发展是“人是目的”的归宿 |
二、主体自由:教师全面关照教学主体的内在尺度 |
(一)教师自我实现自由与教学自由 |
(二)基于真实需要的学生发展自由 |
三、对象限度:教师科学把握教学客体的基本规律 |
(一)学生的可塑性是作为“对象限度”的客观前设 |
(二)了解与利用学生的神经活动规律 |
(三)把握与利用教学实践的过程规律 |
四、教学正义:教师自觉遵循教学活动的伦理原则 |
(一)教学的伦理属性作为“伦理原则”的承认前提 |
(二)教学正义的伦理内容原则 |
(三)教学系统的伦理形式原则 |
五、教学推理:教师有效开展教学活动的思维方法 |
(一)实践推理的三种典型模式 |
(二)教学实践推理的运行机制 |
第五章 教师教学实践理性的实现路向 |
一、自觉建构“可能”的自足型教学价值取向 |
(一)自足型教学价值的意蕴及其追求 |
(二)自足型教学价值的“可能”蕴含 |
(三)自足型教学价值观的建构过程 |
二、综合考量多元性与动态生成的教学目标 |
(一)教学目标来源的多元综合性筛选 |
(二)基于教学规律关照教学目标的动态生成性 |
(三)明确“结果-过程-应用”的教学目标表达 |
三、有效组织教学内容和优化教学内容结构 |
(一)组织完整性教学经验内容 |
(二)统合差异性教学文化内容 |
(三)教学内容的结构优化过程 |
四、自主建立“他者”关照的师生主体间关系 |
(一)主体性师生关系的“同化”险象 |
(二)构筑内在主体间“我—你”关系 |
(三)关照内在主体间关系中的“他者” |
五、灵活选用学生发展指向的智慧性教学方法 |
(一)根植于教学关系的教学方法选用 |
(二)明确教学方法的对象及功能指向 |
(三)基于教学需要优化组合教学方法 |
六、立足于“为教学的评价”的差异教学评价 |
(一)锚定教学评价即为“为教学的评价” |
(二)凸显“为教学的评价”的差异性 |
结语 |
参考文献 |
后记 |
读博期间的科研成果 |
(4)乡村小学骨干教师教学生活图景的个案研究 ——以H小学三位教师为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
一、绪论 |
(一)研究缘起 |
1.教学生活是教师展现生命意义的活动 |
2.骨干教师具有专业引领及示范的作用 |
3.个人的研究兴趣 |
(二)研究目的与意义 |
1.研究目的 |
2.研究意义 |
(三)核心概念界定 |
1.乡村小学骨干教师 |
2.生活 |
3.教学生活 |
(四)文献综述 |
1.关于教学生活的研究 |
2.对已有研究的述评 |
(五)理论基础 |
1.生存论 |
2.生活世界理论 |
二、研究设计与实施 |
(一)研究思路 |
(二)研究对象 |
1.W老师:热爱生活的“舞蹈者” |
2.L老师:坚持不懈的“音乐者” |
3.S老师:平而不庸的“幸福者” |
(三)研究方法 |
1.个案研究法 |
2.具体收集资料的方法 |
(四)研究工具 |
(五)资料的收集与分析 |
三、乡村小学骨干教师教学生活的现实图景 |
(一)教学生活主体之维 |
1.教学目的 |
2.教师身体 |
(二)教学生活时间之维 |
1.社会时间 |
2.个体时间 |
(三)教学生活空间之维 |
1.课堂教学生活 |
2.课外教学生活 |
(四)教学生活关系之维 |
1.师生关系 |
2.师师关系 |
3.上下级关系 |
四、乡村小学骨干教师教学生活的共性特征 |
(一)教学生活主体层面:正确的教学观念指导教师教学生活 |
(二)教学生活时间层面:及时的教学反思助力教师教学生活 |
(三)教学生活空间层面:突出的教学能力保障教师教学生活 |
(四)教学生活关系层面:积极的教学情感滋养教师教学生活 |
五、对其他教师改善教学生活的启示 |
(一)明确教学生活意义,树立正确教学观念 |
(二)合理规划教学生活,养成教学反思习惯 |
(三)主动开展教学生活,提升个人教学能力 |
(四)努力体验教学生活,培养积极教学情感 |
结语 |
参考文献 |
致谢 |
附录一 教师访谈提纲 |
附录二 教师观察提纲 |
个人简历、在学期间发表的学术论文及研究成果 |
(5)幼儿园教师质量监测研究 ——基于文化存在论教育学视角(论文提纲范文)
内容摘要 |
ABSTRACT |
第一章 绪论 |
第一节 问题提出 |
一、时代性:质量监测的时代背景及国家对教育质量监测的重视 |
二、重要性:幼儿园教师质量是决定学前教育质量的关键因素 |
三、必要性:对幼儿园教师质量进行监测是提高教师质量的重要途径 |
四、可能性:相关法律文件的颁布为幼儿园教师质量监测提供政策支持 |
第二节 文献综述 |
一、幼儿园教师质量的概念探析及维度划分 |
二、幼儿园教师质量监测及评价相关研究 |
三、幼儿园教师质量影响因素相关研究 |
四、幼儿园教师质量的保障机制相关研究 |
五、对国内外已有研究的反思与述评 |
第三节 核心概念辨析与界定 |
一、核心概念辨析 |
二、核心概念界定 |
第四节 研究设计及技术路线 |
一、研究问题 |
二、研究意义 |
三、研究方法 |
四、研究技术路线 |
第五节 研究重难点及创新之处 |
一、研究重点与难点 |
二、研究的创新之处 |
第二章 幼儿园教师质量监测的新视角:文化存在论教育学 |
第一节 文化存在论教育学的思想渊源及理论阐释 |
一、文化存在论教育学思想的源起:达沃斯之辨 |
二、文化存在论教育学思想的理论奠基:存在主义哲学 |
三、文化存在论教育学思想的理论借鉴:众多哲学流派的精华 |
第二节 文化存在论教育学视角下幼儿园教师质量的内在寻绎 |
一、生命存在:关注教师作为“完整的人”的生存与发展 |
二、文化养成:关注文化对教师内在心灵的滋养和陶冶 |
三、关系营造:教育是一场充满“境遇”的人生旅程,要重视关系的营造 |
四、自由精神:让教师心灵成长与精神解放有迹可循 |
五、信念使命:教师自主、内生性的成长与发展的不竭动力 |
第三节 文化存在论教育学视角下幼儿园教师质量监测的应然转向 |
一、监测目的:指向幼儿园教师质量的诊断、指导与改进 |
二、监测标准:基于对幼儿园教师质量的“总体性”把握 |
三、监测过程:彰显幼儿园教师在监测与评价中的主体地位 |
四、监测结果:重视幼儿园教师质量监测结果的反馈与应用 |
第三章 幼儿园教师质量监测指标体系的设计与建构 |
第一节 幼儿园教师质量监测指标体系的构建原则 |
一、目标导向性(GOAL ORIENTED) |
二、科学客观性(SCIENTIFIC OBJECTIVE) |
三、具体可测性(SPECIFIC TESTABILITY) |
四、文化适宜性(CULTURAL SUITABILITY) |
第二节 幼儿园教师质量监测指标体系的建构与修订 |
一、幼儿园教师质量监测指标体系的初步建构 |
二、幼儿园教师质量监测指标体系的专家修订 |
第四章 幼儿园教师质量监测工具编制及模型验证 |
第一节 幼儿园教师质量监测工具的编制 |
一、幼儿园教师质量监测工具的编制原则 |
二、幼儿园教师质量监测工具的初步编制 |
三、幼儿园教师质量监测工具的评估与试测 |
第二节 幼儿园教师质量监测工具的修订 |
一、研究对象及抽样设计 |
二、数据收集及质量控制 |
三、项目分析 |
四、探索性因素分析 |
五、验证性因素分析 |
六、问卷信效度检验 |
第五章 幼儿园教师质量现状调查与差异分析 |
第一节 幼儿园教师质量现状的调查设计 |
一、幼儿园教师质量监测目的 |
二、幼儿园教师质量监测对象 |
三、幼儿园教师质量监测工具 |
第二节 幼儿园教师质量监测现状分析 |
一、幼儿园教师质量的总体特征分析 |
二、幼儿园教师质量的类型差异分析 |
三、幼儿园教师质量的区域差异分析 |
四、幼儿园教师质量的园所差异分析 |
五、幼儿园教师质量的人口学差异分析 |
六、幼儿园教师质量的多元回归分析 |
第三节 幼儿园教师质量监测研究讨论与结论 |
一、幼儿园教师的专业之智质量维度优于其他质量维度 |
二、幼儿园教师质量存在一定的区域差异,中心城区教师质量略显优势 |
三、幼儿园教师质量在教师个人自然属性上存在诸多差异 |
四、幼儿园教师质量在教师个人社会属性上存在诸多差异 |
五、幼儿园教师质量在教师的单位属性上存在诸多差异 |
六、不同维度教师质量影响因素既有共同点也有特定性 |
第六章 幼儿园教师质量提升对策建议 |
第一节 经由“情感与关怀”,提升幼儿园教师的生命自觉和生存质量 |
第二节 经由“反思与实践”,提升幼儿园教师的专业知能和实践智慧 |
第三节 经由“陶冶与唤醒”,提升幼儿园教师的文化品性和文化底蕴 |
第四节 经由“自由与解放”,提升幼儿园教师的专业自主权利与意识 |
第五节 经由“熏陶与化育”,提升幼儿园教师对学前教育事业的坚贞信仰 |
第七章 研究结论与不足之处 |
第一节 本研究的主要结论 |
一、明确了幼儿园教师质量的内涵 |
二、构建了幼儿园教师质量监测指标体系 |
三、研制了具有较高信效度的幼儿园教师质量监测工具 |
四、分析了上海市幼儿园教师质量现状及其影响因素 |
五、探索了建设和提升幼儿园教师队伍质量的对策建议 |
第二节 不足之处与展望 |
一、进一步修订和完善幼儿园教师质量监测模型 |
二、进一步探究幼儿园教师质量影响因素 |
三、进一步深入应用幼儿园教师质量监测模型 |
四、进一步提高幼儿园教师质量监测的科学性与客观性 |
参考文献 |
A 普通图书类 |
B 期刊杂志类 |
C 学位论文类 |
D 电子文献类 |
E 其他类 |
附录 |
附录A 研究工具 |
附录B 专家咨询工具 |
附录C 数据收集工具 |
作者在学期间所取得的科研成果 |
后记 |
(6)高校教师教育者专业发展现状及对策研究 ——以山西三所高师院校为例(论文提纲范文)
中文摘要 |
ABSTRACT |
1 绪论 |
1.1 问题的提出 |
1.2 研究意义 |
1.2.1 理论意义 |
1.2.2 实践意义 |
1.3 文献综述 |
1.3.1 教师教育者的相关研究 |
1.3.2 教师教育者专业发展的相关研究 |
1.3.3 高校教师教育者专业发展的理论依据 |
1.4 相关概念界定 |
1.4.1 教师教育者 |
1.4.2 高校教师教育者 |
1.4.3 高校教师教育者专业发展 |
2 研究设计 |
2.1 研究内容 |
2.2 研究方法 |
2.3 研究对象 |
2.4 问卷编制与实施 |
3 山西省高校教师教育者专业发展的现状结果与分析 |
3.1 高校教师教育者专业素养总体水平较高 |
3.2 高校教师教育者专业素养水平的具体表现不一 |
3.2.1 高校教师教育者专业情意分析 |
3.2.2 高校教师教育者专业知识分析 |
3.2.3 高校教师教育者专业能力分析 |
3.3 高校教师教育者专业素养现状水平的差异性分析 |
3.3.1 专业情意水平差异性分析 |
3.3.2 专业知识水平差异性分析 |
3.3.3 专业能力水平差异性分析 |
4 高校教师教育者专业发展的影响因素 |
4.1 影响高校教师教育者专业发展的个体内在因素 |
4.1.1 自身所处职业阶段的制约 |
4.1.2 职业动机发展动力不足 |
4.1.3 角色认识不够,身份认同难 |
4.1.4 专业发展的自觉意识差,缺乏交流协作 |
4.2 影响高校教师教育者专业发展的外部环境因素 |
4.2.1 培养机制缺乏支持性环境 |
4.2.2 发展性评价制度不健全 |
4.2.3 高校自身硬件条件尚不完善 |
5 促进高校教师教育者专业发展的有效策略 |
5.1 个体自我发展策略 |
5.1.1 强化基础教育意识,提升教育实践素养 |
5.1.2 增强角色认同,树立专业理想 |
5.1.3 加强自我研究,融合教学学术理念 |
5.2 高校制度保障策略 |
5.2.1 创建教师教育者专业发展共同体 |
5.2.2 搭建大学——中小学伙伴协作机制平台 |
5.2.3 优化教师教育者考评激励机制 |
5.3 政府政策支持策略 |
5.3.1 建立教师教育学科发展体系 |
5.3.2 健全教师教育者质量保障体系 |
结语 |
参考文献 |
附录 A 高校教师教育者专业发展现状调查 |
附录 B |
在学期间的研究成果 |
致谢 |
(7)基于塞利格曼幸福理论的中小学教师幸福感提升研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、问题提出 |
二、研究目的及意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义 |
三、文献综述 |
(一)关于幸福的研究综述 |
(二)关于幸福感的研究综述 |
(三)关于教师幸福感的研究综述 |
(四)已有研究的不足与启示 |
四、核心概念界定 |
(一)幸福 |
(二)幸福感 |
(三)教师幸福感 |
五、研究方法 |
(一)文献法 |
(二)问卷调查法 |
(三)访谈法 |
六、研究技术路线 |
(一)概念辨析与理论梳理阶段 |
(二)现状分析阶段 |
(三)发现问题与策略提出阶段 |
第一章 塞利格曼的幸福理论 |
一、塞利格曼的幸福理论与积极心理学的发展历程 |
(一)习得性无助理论的提出 |
(二)从习得性无助到习得乐观 |
(三)创建积极心理学 |
(四)把幸福作为积极心理学的重要内容 |
二、塞利格曼的幸福理论提出与完善 |
(一)塞利格曼的幸福1.0理论 |
(二)塞利格曼的幸福2.0理论 |
(三)塞利格曼幸福理论的基本原理 |
三、塞利格曼幸福理论与积极教育运动 |
四、塞利格曼幸福理论与其他幸福理论相比的优势与价值 |
(一)塞利格曼幸福理论适应新时代中国人的幸福需求 |
(二)塞利格曼幸福理论对以往西方幸福思想的超越 |
(三)塞利格曼幸福理论与中国传统幸福观具有一定的适切性 |
(四)塞利格曼幸福理论更具有整合性和持续性 |
(五)塞利格曼幸福理论更具有操作性和研究价值 |
(六)塞利格曼幸福理论在教育教学与管理方面具有指导性 |
五、本章小结 |
第二章 中小学教师幸福感调查设计 |
一、中小教师幸福感问卷的项目编制 |
(一)积极情绪维度的项目编制说明 |
(二)投入维度的项目编制说明 |
(三)关系维度的项目编制说明 |
(四)意义维度的项目编制说明 |
(五)成就维度的项目编制说明 |
二、中小学教师幸福感问卷初始问卷形成 |
(一)研究目的 |
(二)研究被试 |
(三)研究工具 |
(四)研究过程 |
四、中小学教师幸福感问卷正式问卷的确立 |
(一)研究目的 |
(二)研究对象 |
(三)研究工具 |
(四)研究过程 |
五、本章小结 |
第三章 中小学教师幸福感调查过程与统计分析 |
一、调查对象 |
(一)中小学教师幸福感问卷调查对象 |
(二)中小学教师PERMA幸福感访谈对象 |
二、调查工具 |
(一)自编中小学教师幸福问卷 |
(二)自编中小学教师幸福感访谈提纲 |
三、数据处理与资料整理 |
(一)数据处理与方法 |
(二)资料整理方法 |
四、统计分析 |
(一)中小学教师总体幸福感现状 |
(二)中小学教师幸福感各维度与总体幸福感在年级上差异分析 |
(三)中小学教师幸福感各维度与总体幸福感在学校类型上的差异分析 |
(四)中小学教师幸福感各维度与总体幸福感在性别上的差异分析 |
(五)中小学教师幸福感各维度与总体幸福感在教龄上的差异分析 |
(六)中小学教师幸福感各维度与总体幸福感在婚否变量上的差异分析 |
(七)中小学教师幸福感各维度与总体幸福感在职称变量上的差异分析 |
(八)中小学教师幸福感各维度与总体幸福感在工资变量上的差异分析 |
(九)中小学教师幸福感各维度与总体幸福感在担任行政职务变量差异分析 |
(十)中小学教师幸福感各维度与总体幸福感在担任班主任变量上差异分析 |
(十一)中小学教师幸福感各维度与总体幸福感在学历变量上的差异分析 |
(十二)中小学教师幸福感各维度与总体幸福感在学科变量上的差异分析 |
(十三)中小学教师教授学生数量对幸福感各维度的回归分析 |
(十四)中小学教师幸福感各维度对总体幸福感的回归分析 |
(十五)中小学教师幸福感各维度比较分析 |
五、本章小结 |
第四章 中小学教师幸福感存在的问题 |
一、中小学教师总体幸福感存在的问题 |
(一)仍有相当比例的中小学教师感到不幸福 |
(二)婚姻和家庭经济收入会严重影响中小学教师的总体幸福感 |
(三)教师缺少对幸福感的科学认识 |
二、中小学教师积极情绪维度存在的问题 |
(一)年工资收入3-5万元的中小学教师幸福感最低 |
(二)教龄对中小学教师积极情绪影响呈“U”型趋势 |
(三)婚姻对中小学教师积极情绪的影响比较复杂 |
(四)高中教师积极情绪得分最低 |
(五)中级职称的中小学教师积极情绪的得分较低 |
三、中小学教师投入维度存在的问题 |
(一)老教师不愿意尝试新的思想与技术 |
(二)较低的工资收入制约着教师的工作投入 |
四、中小学教师关系维度存在的问题 |
(一)教龄增加对中小学教师人际关系呈负面影响 |
(二)中小学教师与家庭成员人际关系紧张 |
(三)中小学教师与家长的矛盾较多 |
五、中小学教师意义维度存在的问题 |
(一)中小学教师工作境界有待提高 |
(二)初高中教师的意义感较低 |
六、中小学教师成就维度存在的问题 |
(一)部分教师感到努力工作却得不到应有的尊重 |
(二)部分教师职业成就体验较少 |
第五章 中小学教师幸福感存在问题的成因分析 |
一、全社会对中小学教师幸福感的重要性认识不足 |
(一)在政府关于教师的文件中对幸福感的重视程度需要进一步加强 |
(二)学校关注学生的快乐,没有予以教师幸福同等的重视 |
(三)家长只关心自家孩子的幸福,很少关心教师的幸福 |
(四)社会在谈及教育时,只关心教育质量,却很少关心教师的幸福 |
二、悲观性解释风格倾向阻碍中小学教师积极情绪的产生 |
(一)中小学教师缺乏情绪管理意识与方法 |
(二)中小学教师看待问题过于消极 |
(三)消极的工作环境加深中小学教师消极认知的形成 |
三、身体上的高强度重复性工作影响了中小学教师心理上的投入 |
(一)重复性的工作与生活的冲突造成教师投入较低 |
(二)教师普遍体力投入多、智力和情感投入相对不足 |
四、有待改进的学校管理导致中小学教师的人际关系紧张 |
(一)紧张的工作氛围不利于人际关系的和谐 |
(二)师生关系和家校关系不和谐导致教师人际关系紧张 |
五、职业认知冲突与低效能感严重影响中小学教师意义感形成 |
(一)职业认知冲突导致教师对职业感到茫然 |
(二)教师的职业效能感较低 |
六、教师的功利性影响了中小学教师的积极成就感 |
(一)部分中小学教师将自己与学生的成就绝对化地联系起来 |
(二)部分中小学教师缺少对自己教学的反思 |
第六章 基于塞利格曼幸福理论提升教师幸福感的主要策略 |
一、提高对教师幸福感重要性的认识,全社会都要为提高教师的幸福感创造条件 |
(一)重视教师幸福是德政工程的有机组成部分 |
(二)为教师的幸福提供更好的经济保障 |
(三)为教师幸福提供更多的社会支持 |
二、在学校建立乐观解释性风格,增进教师的积极情绪 |
(一)教师要学习和掌握ABCDE情绪调节技术,增进积极情绪 |
(二)教师要学会运用突出优势练习增进积极情绪管理 |
(三)教师要运用“美好的一天”技术,增进每一天的快乐与幸福 |
三、改善教育工作模式,提高教师工作投入的质量 |
四、通过加强和改进人际关系,培育积极教育共同体,提升共同体成员的幸福感 |
(一)教师要掌握感恩拜访 |
(二)校长和教师需要学习并经常使用有效赞美策略 |
(三)以开放思维培育积极教育共同体 |
五、发现意义,高境界生活与奋斗 |
(一)教师应有较高的人生境界 |
(二)教师要加强三件好事练习 |
(三)教师要增强自己的专业情意,在“每天更好一点”的修炼中,逐步提高自己的工作和生活的境界 |
六、创建尊师爱师助师文化,增进教师的获得感与成就感 |
七、开展教师幸福心理咨询服务,解决幸福问题,促进其蓬勃发展 |
结论 |
参考文献 |
附录一 中小学教师幸福感初测问卷 |
附录二 中小学教师幸福感正式问卷 |
附录三 中小学教师幸福感访谈提纲 |
附录四 附表 |
攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
致谢 |
(8)教师教学交往素养研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
绪论 |
(一)研究缘起 |
1.教学交往中重形式轻价值现象普遍存在 |
2.信息时代对教师在教学交往中所必备素养的要求与期望 |
3.课程改革与教师队伍建设对教师教学交往素养提出的呼唤 |
(二)研究意义 |
1.完善教师教学交往素养理论 |
2.强化教师教学交往理念 |
3.把握教学交往的合理化走向 |
(三)文献综述 |
1.教师专业标准与专业发展的相关研究 |
2.教学交往的相关研究 |
3.教师素养的相关研究 |
4.研究述评 |
(四)研究思路与方法 |
1.研究思路 |
2.研究方法 |
一、教师教学交往素养理论分析 |
(一)教师教学交往素养的内涵 |
1.教学交往 |
2.教师素养 |
3.教师教学交往素养 |
(二)教师教学交往素养的特征 |
1.稳定性与发展性的统一 |
2.一致性与差异性的统一 |
3.为己性与为他性的统一 |
4.理论性与实践性的统一 |
(三)教师教学交往素养的价值 |
1.促进教师专业成长 |
2.润泽学生的健康发展 |
3.实现教学交往目标的优化 |
二、教师教学交往素养的构成 |
(一)教师教学交往素养构成要素的形成依据 |
1.从教学交往形态中推演主要特征 |
2.从现有理论中探寻相关内容 |
3.从现行政策文件中提取关键词 |
4.借鉴已有相关研究成果 |
(二)构成要素选择标准 |
1.依据教学交往内涵确定教师的必备素养 |
2.根据专家意见征询完善构成要素 |
(三)构成要素分析 |
1.教学知识素养 |
2.师生沟通素养 |
3.引导帮扶素养 |
4.人际知觉素养 |
(四)构成要素的协同作用 |
三、教师教学交往素养的现状考察——基于三位教师的个案研究 |
(一)三位教师的教学交往素养发展历程 |
1.张老师:脚踏实地,努力践行教师使命 |
2.王老师:寻找窍门,学习理论提高技能 |
3.李老师:立足自身优势,在曲折中负重前行 |
(二)推动三位教师教学交往素养发展的因素分析 |
1.张老师:内外因素共同作用推动教师教学交往素养发展 |
2.王老师:实践凝练经验,理论与经验相结合提升教师教学交往素养 |
3.李老师:克服挫折,借助优势发展教师教学交往素养 |
(三)小结与分析 |
1.教师教学交往素养的发展是四个构成要素相互促进的结果 |
2.教师教学交往素养发展机制是不同条件相互作用、逐步成熟的过程 |
四、教师教学交往素养的发展阶段 |
(一)教师专业发展阶段 |
(二)教师教学交往素养的发展阶段特征与动力 |
1.注重知识传递的基础阶段 |
2.关注学生发展的提升阶段 |
3.实现价值引领的高级阶段 |
(三)阶段特征对教师教学交往素养发展的启示 |
1.尊重教师专业发展规律,顺应教师教学交往素养的形成过程 |
2.针对不同阶段的表现特点,构建系统化的教师教学交往素养培养模式 |
3.关注教师教学交往素养提升的“最近发展区”,帮助教师在不同阶段巧妙过渡与衔接 |
五、教师教学交往素养发展的影响因素与对策建议 |
(一)教师教学交往素养发展的影响因素 |
1.教师教学交往素养各构成要素的影响因素 |
2.教师教学交往素养发展过程中的不利因素 |
(二)促进教师教学交往素养发展的建议 |
1.发挥教师专业发展保障制度的推动作用 |
2.创设适宜教师教学交往素养发展的学术环境 |
3.立足学生发展,引领教师教学交往观念的转变 |
结语 |
参考文献 |
附录 教师访谈提纲 |
致谢 |
攻读博士学位期间的科研成果 |
(9)中美两国教师专业品性比较研究 ——基于教师专业标准(论文提纲范文)
中文摘要 |
英文摘要 |
引言 |
(一)研究缘起 |
(二)核心概念界定 |
(三)文献综述 |
(四)研究方法 |
(五)研究问题 |
(六)研究目标以及意义 |
(七)分析框架 |
一、教师专业品性的理论探讨 |
(一)教师专业品性的界定及其重要性 |
(二)基于教师专业标准研究的必要性与可能性 |
(三)对教师专业标准中专业品性的主要分析维度 |
1.要素与结构维度 |
2.表述方式维度 |
3.功能维度 |
二、美国教师专业品性:基于教师专业标准的分析 |
(一)美国学界对于“好教师”的相关探讨 |
(二)美国教师专业标准中关于专业品性的规定 |
1.要素与结构 |
2.表述方式 |
3.功能发挥 |
(三)美国教师专业标准中专业品性的特点分析 |
1.要素与结构维度:要素全面,注重心理素质 |
2.表述方式维度:表述具体,局限性大 |
3.功能维度:引导与评价功能并重 |
三、我国教师专业品性:基于教师专业标准的分析 |
(一)我国学界对于“好教师”的相关探讨 |
(二)我国教师专业标准中关于专业品性的规定 |
1.要素与结构 |
2.表述方式 |
3.功能发挥 |
(三)我国教师专业标准中专业品性的特点分析 |
1.要素与结构维度:概念界定不清,对心理素质重视不足 |
2.表述方式维度:规定不够具体,表述方式有待改进 |
3.功能维度:注重引导功能,评价功能有待提升 |
四、中美教师专业标准中关于专业品性规定的异与同 |
(一)中美教师专业标准中专业品性的要素与结构差异 |
(二)中美教师专业标准中专业品性的表述方式差异 |
(三)中美教师专业标准中专业品性的功能差异 |
五、总结与思考 |
(一)要素与结构层面:两国的共性要求体现了好教师的特质 |
1.好教师应有的教师专业品性要素 |
2.两国教师专业品性的结构:师德与个性的协同发展 |
3.异与同的根本原因:文化背景差异 |
(二)表达方式层面:中美之间的差异关涉到可操作性问题 |
(三)功能发挥层面:应当追求引导与评价功能的平衡 |
(四)对我国的借鉴意义 |
1.对专业品性应具体界定,明确其要素与结构 |
2.教师专业标准中对专业品性规定的表述应更加科学具体 |
3.教师专业品性应当兼顾引导与评价双重功能 |
结论 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
(10)新手与熟手教师教学敏感性行为的个案研究 ——以W幼儿园小班两位教师为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
引言 |
一、问题提出 |
二、文献综述 |
三、核心概念界定 |
四、研究设计 |
第一部分 教师教学敏感性的内在意蕴 |
一、教师教学敏感性的内涵 |
二、教学敏感性与教师专业发展 |
三、教学敏感性的特征和行为表现形式 |
第二部分 新手与熟手教师教学敏感性行为比较 |
一、新手与熟手教师教学敏感性行为的共性 |
二、新手与熟手教师教学敏感性行为的差异 |
第三部分 新手与熟手教师教学敏感性行为差异影响因素 |
一、教师教育观念 |
二、教师实践教学经验 |
三、教师专业能力 |
第四部分 新手教师教学敏感性行为改善建议 |
一、转变教育观念,化被动为主动 |
二、关注自身教学行为,聚焦敏感性的提升 |
三、立足于幼儿园实践,寻求自主发展 |
研究的不足与反思 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
四、论教师教学的心理策略(论文参考文献)
- [1]整合技术视角下小学语文教师教学反思的影响因素研究[D]. 孟翀. 东北师范大学, 2021(09)
- [2]幼儿教师专业实践中的关怀伦理困境调查研究[D]. 张萌萌. 云南师范大学, 2021(08)
- [3]教师教学实践理性研究[D]. 高静. 西南大学, 2020(05)
- [4]乡村小学骨干教师教学生活图景的个案研究 ——以H小学三位教师为例[D]. 宋美瑾. 西北师范大学, 2020(01)
- [5]幼儿园教师质量监测研究 ——基于文化存在论教育学视角[D]. 底会娟. 华东师范大学, 2020(08)
- [6]高校教师教育者专业发展现状及对策研究 ——以山西三所高师院校为例[D]. 李笑笑. 山西师范大学, 2020(07)
- [7]基于塞利格曼幸福理论的中小学教师幸福感提升研究[D]. 兰晶. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [8]教师教学交往素养研究[D]. 蒙继元. 天津师范大学, 2020(08)
- [9]中美两国教师专业品性比较研究 ——基于教师专业标准[D]. 丁利钧. 东北师范大学, 2020(06)
- [10]新手与熟手教师教学敏感性行为的个案研究 ——以W幼儿园小班两位教师为例[D]. 向金花. 西南大学, 2020(01)