一、WTO对我国中小学教育的启示（论文文献综述）
周言艳[1]（2021）在《中俄教育交流与合作问题研究》文中研究说明随着经济全球化的迅速推进,教育全球化趋势已经无法逆转,各国间的教育交流与合作日渐频繁。但与此同时,各国在教育领域的竞争也日趋激烈。科技的迅速发展推动了经济发展方式的转变,掌握先进思想和技术的高素质人才对经济的发展起到了至关重要的作用,这使得日益激烈的国际竞争继而转变为全球性的人才竞争。在人力资本理论和软实力理论的影响下,面对机遇与挑战并存的教育全球化趋势和日益激烈的国际竞争,世界各国把教育看作是促进经济发展、增强自身软实力、在激烈的国际竞争中取胜的关键阵地。因此,在当前国际形势下,中俄两国都十分重视教育水平的提升和高素质人才的培养。中俄两国互为最大友好邻邦,且都拥有较为丰富的教育资源,加强两国的教育交流与合作是双方提高各自教育水平,增强自身经济实力和文化软实力,直面教育全球化带来的机遇与挑战,应对日趋激烈的国际竞争的必然选择。此外,人文交流作为我国对外工作的重要组成部分,是推动双边和多边关系健康发展的重要力量。教育是人文交流的重点领域。发展中俄教育交流与合作对提升两国人文交流水平和推动两国双边关系的发展具有重要意义。目前,中俄两国在教育领域的交流与合作日益紧密,形式和内容越来越丰富,合作程度也不断加深,逐渐实现机制化和多层化,呈现出良好的发展态势,但同时也存在一些问题亟需解决。因此,对中俄教育交流与合作问题的研究具有明显的必要性和现实意义。本论文主要围绕苏联解体以来的中俄教育交流与合作问题展开研究,以中苏教育交流与合作作为论文的逻辑起点,以梳理和评价中俄教育交流与合作的成效为关键环节,落脚于中俄教育交流与合作的发展前景,以期对我国在全面了解掌握中俄教育与合作历史与现实的基础上,制定新时代对俄教育政策有一定的咨政作用。本论文由绪论、正文四章和结语三部分构成。绪论主要论述了本文的选题意义、与论题相关的国内外研究现状、研究方法与创新之处以及论文的思路与结构。第一章:中俄（苏）教育交流与合作的历史回顾。本章主要对从新中国建立到苏联解体的中苏教育交流与合作的历史进行回顾,阐述并归纳这一阶段不同时期两国教育交流与合作的背景、主要成就和特点、存在的问题及不足。这一时期,中俄（苏）两国的教育交流与合作受两国关系的影响,表现出明显的阶段性特征:当两国关系处于“蜜月”期时,双方的教育交流与合作十分密切;当两国关系不断恶化时,双方的教育交流与合作则逐渐走向低谷;当两国断绝来往时,双方的教育交流与合作则处于停滞状态;而当两国关系逐渐恢复正常之后,双方的教育交流与合作也逐渐恢复正常并发展起来。第二章:中俄教育交流与合作的成就。本章主要对中俄教育交流与合作的法律基础进行梳理,对中俄教育交流与合作的成果进行整理与评价。20世纪90年代,特别是新世纪以来,随着中俄两国关系的不断深化,两国在教育领域的交流与合作呈现出快速发展之势,并取得了丰硕的成果。在这一阶段,中俄教育交流与合作的规模和范围不断扩大,程度逐渐加深,交流与合作的形式越来越多样,内容也越来越丰富,逐渐形成了交流与合作的机制化。第三章:中俄教育交流与合作的问题。本章分别对中俄教育交流与合作中存在的部分交流活动及合作机制成效不佳、留学生培养质量有待提高、语言障碍以及俄罗斯对我国学生的留学吸引力不足这四个问题进行了探究,并对产生这些问题的原因进行了较为详细的分析。第四章:中俄教育交流与合作的发展前景。本章首先分析了两国国家关系和教育合作基础、两国的教育战略以及国际环境（全球化和中俄美三边关系的变化）对两国未来开展教育交流与合作的促进作用,然后阐述了两国的教育政策和新冠疫情对双方目前及未来开展教育交流与合作可能造成的影响,最后对中俄教育交流与合作的发展前景进行了展望。结语部分是对全文的系统总结,在归纳中俄各时期教育交流与合作内容、分析未来两国教育交流与合作走向的基础上,指出中俄未来的教育交流与合作仍存在较大发展空间,具有良好的发展前景。
陈贵清[2]（2020）在《石家庄市中小学教育培训机构师资队伍建设研究》文中研究指明社会发展,教育先行;教育发展,教师先行。随着经济的发展,当今社会对人才在知识方面、学历方面和特长等综合素质方面的要求提高,使得家长对教育的重视度提高,因此很多家长不满足于学校的教育,需要对外寻求多样化的和具有针对性的教育机会,在这种市场需求的刺激和要求下,中小学教育培训机构应运而生,其产生和发展具有合理性,但是在其发展过程中相关行政部门对其缺乏管理和监督,机构本身推崇利益至上,使其产生很多弊病,比如机构在管理教师方面欠缺、师资队伍建设不合理等,这些问题都对中小学学段学生的学习成绩、综合素质以及其心身健康发展产生重要的影响,甚至会对我国的人才培养建设产生重要的影响作用。本文主要把石家庄市的中小学教育培训机构的教师队伍作为研究对象,选择了大型连锁培训机构XD教育和XDF机构、中型的培训机构YG机构以及DM机构以及小型的家庭作坊式的教育培训机构BN作为代表,通过文献综述法、访谈法和问卷调查的方法,结合石家庄市的区域特点、经济特点和人文特点以及前人的研究成果,从教育培训机构,教师本身,相关行政部门,相关法律文件、社会团体四个方面,从微观到宏观来分析石家庄市中小学教育培训机构中师资队伍流动性大、师资队伍整体素质偏低、师资队伍成长速度慢等问题,并针对这些问题分析其产生的原因,力求对本市中小学教育培训机构师资队伍建设的优化提出一些符合地区特点的切实可行的对策。为提高该教师群体的整体水平而献出绵薄之力,从而更好的推进本市中小学教育培训机构的持续健康发展,使其发挥更大的积极的社会作用。本文创新点主要表现为从石家庄市中小学教育培训机构教师年龄方面入手,区分石家庄市中小学教育培训机构中之前主体教师和现在主体教师之间的年龄差别,使得机构能够根据目前“90后”主体教师的特点制定相关的机构管理规定和政策,并在教学模式和职位晋升上面提出了新的建议,能够使得师资队伍更加稳定,师资队伍的质量有所提高。
卢岩[3]（2020）在《地方政府采购限制竞争行为的法律规制研究》文中指出早在2002年《政府采购法》颁布之时,立法者就以禁止性规范的方式对于限制外地经营者进入本地市场、在采购活动中设置歧视性条件等限制竞争行为予以了否定。随后出台的《反垄断法》也将此类行为纳入其中。2015年颁布的《政府采购法实施条例》更是以列举的方式将众多地方政府采购限制竞争行为逐一明确。近年来,随着公平竞争审查制度的构建以及优化营商环境政策的实施,政府采购领域,尤其是地方政府采购活动中的限制竞争行为再次受到关注。2019年颁布的《招标投标法实施条例》《制止滥用行政权力排除、限制竞争行为暂行规定》以及2020年推出的《政府购买服务管理办法》都把这一问题作为规制重点,对其重视程度由此可见。并可以据此认为,地方政府采购限制竞争行为的法律规制是理论研究及其执法实践活动中的重点问题。政府采购是以政府及其所属部门为代表的国家机关以及直接、间接接受政府控制的特定企事业单位、团体组织等,为实现政府职能或公共服务的需要,按照法律规定的方式和程序,使用财政性资金和财政性资金相配套的单位自筹资金在市场上采购货物、工程和服务的行为。依据主体范围的不同,政府采购可以分为中央政府采购与地方政府采购。二者的主要差异在于使用资金的来源不同,即中央政府采购使用的中央财政资金,所统筹的是全国性事务,地方政府采购使用的是地方财政资金,所针对的是地方性事务。由此导致二者在限制竞争时的表现存在较大不同,地方政府在采购时表现出强烈的本地采购倾向。地方政府采购限制竞争行为是指在地方政府采购过程中,采购人等凭借行政权力实施的排除、限制竞争的行为。它因采购主体的行政性、采购资金的公共性等特征而满足一般行政违法行为的构成要件,又因破坏了采购市场中特有的竞争秩序而成为行政垄断行为。地方政府采购限制竞争行为呈现出制度性地方保护主义倾向,有时具有歧视性抽象采购政策的指引,或表现对于采购程序规则的违反,或表现为对于采购实质规范的破坏,在本质上一种行政权力的异化。这种异化既可能源自行政权力的对于采购活动的不当介入,也可能是由采购人与供应商的恶意串通所致。其具体限制问题的表象在于规避公开招标、设立歧视性条款、构筑信息壁垒、倾向性评标、指定交易等个案中的限制竞争,而表象的背后则是地方利益集团、财政分权等深层的制度缺陷问题。地方政府采购限制竞争行为也是对市场竞争秩序的直接破坏,割裂采购市场的统一性,背离财政资金的使用要求,导致提高采购效率、实现物有所值等经济性目标的落空,造成促进中小企业发展、保护环境等政策性价值目标的扭曲,更使得宏观经济调控、维护社会和谐发展等重大采购目标难以实现。此外,它还损害了包括外地经营者和本地居民在内的多方主体利益,并加剧了采购中的腐败问题。由此,需要以规制的手段对于其施以某种控制、约束和指引。而法律作为一种既定、统一、普适且具有强制力的社会行为准则无疑是最好的选择。法律规制是基于法律规范对行为实施的控制、约束和引导。地方政府采购限制竞争行为的法律规制作为一种规范性规制,是以正义、国家干预、公平竞争、政府采购市场规制、激励性规制等法学与经济学理论为基础,根据《政府采购法》《反垄断法》等法律制度以及公平竞争审查、优化营商环境等政策中的相关规定为制度、政策基础,对于政府采购活动整个过程进行的规范和控制,而法律规制的重点在于地方政府采购限制竞争行为。为了实现更好的规制效果,法律规制自身也在不断演进之中,并已从立法之初的笼统、模糊与概括到如今的系统、准确与规范,相对完整的规制体系业已初步建立并日臻完善,逐步形成了抽象采购政策与具体实施行为的规制、具体实施行为中的控权规制与执法规制等事前、事中、事后的规制,以及以《政府采购法》为主导,兼有《反垄断法》《预算法》《招投标法》《政府采购法实施条例》等的规制模式。并具体表现以公平竞争审查制度消除含有抽象采购政策中的反竞争因素;以采购程序制度、信息披露制度、内部控制制度、专家评审制度等从事前规制的角度防止具体采购活动之中行政权力的异化,以质疑、投诉与后续执法制度等从事中与事后规制的角度对于个案中的违法行为予以纠正、救济。地方政府采购限制竞争行为的严重性由此可见。然而,现行制度设计下的法律规制仍存在一些问题:法律竞合依然存在,《反垄断法》对于管辖权的让渡存在立法疏漏,导致其与《政府采购法》仍存冲突,且反垄断执法机构在实践中亦偶有越界之嫌;界定标准有待完善,程序规范对于实质违法的界定存在干扰,以“滥用行政权力”为构成的行为要件有时难以界定;责任设置有所失衡,财产责任只及于单位而不涉及个人,致使行为与责任缺乏对等,个人违法单位担责等现象时有发生;规制模式尚显不足,始终无法走出自纠式规制的困境;竞争模式存在局限,强调市场的开放性而忽略了对地方利益的合理保护,国有企业与私有企业地位不平等的问题有待深入解决,集中采购机构代理市场也亟待开放。因此,应对地方政府采购限制竞争行为的法律规制予以完善。对于地方政府采购限制竞争行为法律规制的完善,应以公平正义、秩序与调控的价值理念为指引,并融合国际法律的规制理念,构建国际与国内的双层法律规制制度体系,协调国内法律的适用冲突。在此基础上,采取控制式规制与激励式规制二元并立的规制模式。控制式规制是最传统的法律规制模式,也是现行法律制度在对地方政府采购限制竞争行为进行规制时所采取的主要手段,对其适用需要首先对相关制度予以完善。这种完善应沿着“主体——行为——结果”的基本逻辑进路展开,并表现为:就规制的主体而言,应赋予反垄断执法机构介入权,使其能够在财政部门拒绝依法履行职权时实现补充救济;就规制的行为而言,应实施结果导向型的行为界定标准,避免程序对于行为界定的干扰,并在必要时对于行为结果进行竞争分析;就规制的结果而言,应强化法律责任,以增加政治问责和实行“双罚制”的方式加强对采购人员的追责,同时,增设违反公平竞争审查制度以及内控制度的相关责任,以提高违法成本的方式对相关人员形成威慑和有效制裁。而激励式规制乃是控制式规制的重要补充,其侧重于通过奖励、扶持等刺激与鼓励手段,调动被规制者实施某些行为的积极性。对于地方政府采购限制竞争行为而言,激励式规制是一条全新进路,其制度的构建应包括:增加地方政府采购绩效激励制度,改变过去唯“GDP”论的官员政绩考核标准,将竞争秩序的影响因素纳入法治建设成效参考因子,以此削弱其与采购中的本地利益的联系;利用赋予特殊保护性采购合法性的方式抑制政府采购中的地方保护问题;建立集中采购竞争机制,削弱集中采购竞争机构与地方利益之间的联系;完善社会监督机制,调动舆论监督和第三方机构监督的积极性。对于地方政府采购限制竞争行为法律规制的研究既有理论价值,又充满现实意义。在理论上,弥补了当前理论研究中的空白,且对于公平竞争审查、政府采购、行政垄断等相关理论的研究亦有裨益。在实践中,除了可以更好地实现规制外,还能为《政府采购法》《反垄断法》等法律的修订提供思路。
李影[4]（2020）在《城镇化进程对农村小学教师队伍稳定性的影响及其持续改进的策略研究 ——基于山东省某所农村“撤点并校”小学的个案分析》文中认为城镇化使得大量的农村人口向城市转移,农村适龄儿童也相应地大量减少,许多条件简陋,教学质量较差的村小、教学点被撤销合并,整合了农村教育资源。但同时城镇化也造成了资源向城市聚集,城乡教育之间的差距越拉越大,很多小学教师从农村地区转移到城镇地区,农村教师资源的流动性大大增加。针对城镇化以来农村教师队伍稳定问题,国家采取相应的措施,如出台了一些稳定农村教师队伍的政策比如特岗教师计划、《乡村教师支持计划（2015-2020年）》、“三支一扶”、“硕师计划”等,这些政策能够稳步提高农村教师队伍的整体素质,解决农村学校师资不足的问题,进而提高农村地区的教学质量。但教师队伍的稳定性问题并没有得到较好地解决,会影响整个农村地区的教育质量和农村教育事业的可持续发展。正是基于这种背景,本文分析研究城镇化对农村小学教师队伍稳定性的影响,并提出相应的改善意见和解决措施,希望提高农村小学教师队伍的稳定性。为了具体了解城镇化以来农村小学教师队伍稳定性问题,本文以山东某农村Q校小学为例,采取问卷调查与访谈相结合的研究方式对其教师队伍的变动情况进行调查与分析,以此来了解和掌握城镇化进程对农村教师队伍的影响因素所在。通过调查,论文发现了这所学校的教师队伍的补充数量远远不足,而流出去的比例很大,教师队伍结构不合理不稳定。同时深入的分析了影响这所学校教师队伍稳定性的因素所在:城镇化进程所带来的教师待遇问题仍没解决;城镇化进程中农村相关教育政策落实不到位;撤点并校后学校整体得办学条件仍然存在不足以及撤点并校后学校整体办学理念并无较大改观;撤点并校后造成众多农村教师上班的不便利。依据前述教师队伍稳定性的影响因素,针对这所学校教师队伍的现状,论文从四个方面提出了持续改进农村小学教师队伍稳定性的政策建议和改进措施:持续完善现有国家对农村教育的扶持政策;创设农村小学教师队伍管理新理念;全面改善农村小学教育生态环境;探索农村教师培训的新模式。以此提升农村小学教师队伍的稳定性,为农村教育发展提供参考和建议。
刘亮亮[5]（2020）在《二战后美国联邦教育项目管理发展研究》文中研究指明项目管理是当代公共管理理论与实践中的热门理念和模式,在当代教育管理中也被广泛采用,美国则是教育项目管理的最早策源地和当代应用最为普遍和成效显着的国家。在今日美国联邦政府层面,几乎所有体现美国国家教育意志和导向需要的教育事务和相应资源,都是以一定的教育目标和相应的独立事项为基本单元,设计划分成一个个相对独立的教育项目来加以推进和管理的。美国联邦教育项目管理的完整性质和内涵是什么?何以如此之先地在美国土地上原创性生成并有序地发展成长为体现甚至代表当代教育管理走向的教育项目管理模式?这种模式在协调和处理教育国家行政干预和社会市场运作的矛盾中有何优势和局限,能否为我国教育管理模式乃至体制的改革提供相应的启示和借鉴?对这些当代教育项目管理根本问题的热切关注和思考,自然也就使美国联邦教育项目管理进入笔者的考察研究视野,成为博士学位论文题目的首选。本研究在马克思主义逻辑与历史科学统一的方法论指导下,以教育社会生态理念为基本研究范式,运用文献法、观察法和纵向比较法,按着教育项目管理形态由单项到体系的演化的基本进程和轨迹,对二战后美国联邦教育项目管理的演进背景、现实实践、成效问题和主要特征进行了系统的分阶段梳理考察,在简要把握美国联邦教育项目管理在二战前萌芽成型奠定的基础上,对美国联邦教育项目管理的重点创设（二战后—20世纪60年代初）、系统整合（20世纪60年代中—80年代初）、体系优化（20世纪80年代初—20世纪末）和创新提升（21世纪初—今）的各个阶段进行了系统的分析与综合,力求揭示其逐步铺开、连续改进和不断优化的发展历程与规律。二战后美国联邦教育项目管理的发展,是在二战前美国联邦教育项目管理萌芽成型所奠定的基础上起步的。现实教育的分散性发展条件、形态和格局,国家机器的天然教育使命、责任和权力,宪法的国会征税权与社会福利保障责任的明确规定,为联邦政府对教育进行直接有力但有限的项目管理干预提供了历史的必然,奠定了坚实的基础。二战结束后,联邦教育项目管理在战前奠定的坚实基础上进入了重点创设阶段,开始了蓬勃发展的历史进程。国会于1944年通过颁布了《退役军人权利法》和1958年《国防教育法》,为联邦政府创设了退役军人教育援助项目和国防研究生奖学金项目及其管理模式,开始了运用教育项目管理对高等教育进行直接干预的重点探索。这些联邦教育项目管理的有力实施,极大地促进了高等教育的重点发展和质量提升,为事关全局的现实高等教育问题的解决提供了合法合规、切实适用的机制和抓手,也为联邦政府更加积极全面的教育直接干预提供了基本模式与良好示范。当然,这种直接动用联邦政府力量对眼前的高等教育问题进行直接的干预,也不可避免地带有应急性、权宜性和局部性的局限或不足。1965年《初等和中等教育法》和《高等教育法》的颁布,标志着美国联邦教育项目管理进入到系统发展阶段。经过二战后的迅速调整与强势拓展,到20世纪60年代初,美国经济社会进入到空前繁荣时期,“民权运动”也应时而生、风起云涌。这不仅使联邦政府财力雄厚,成为“教育资源的提供者”;也为联邦政府加强对教育的全面干预创造了有利的历史条件和需求。两法和随后国会一系列教育法案中陆续出台的大量联邦教育项目管理,从学前教育、中小学教育到高等教育,从职业教育、双语教育到少数民族教育,从移民教育到国际教育等,可谓遍及教育的各个层次和领域,直至1979年联邦教育部的设立。这些联邦教育项目的创设和实施与整个教育系统对应一致、相辅相成、相映成辉,极大地促进了美国教育系统的全层次、全类型的全员性发展,也为教育项目管理的体系性优化提供了完整的框架、基础和资源。随着联邦教育项目的系统化设置与实施,在有力地保障和促进美国教育全面完整发展的同时,其固有的局限性也越来越显露了出来,特别是随着联邦教育部对联邦教育项目直接干预的日渐加强,各个教育项目实施运行的孤立性、形式化、行政化、各自为政性和发展不平衡性日渐突出,促使和要求联邦教育项目管理加强沟通、密切配合、相互协调配合,不断增强所有联邦教育项目的有机体系性,联邦教育项目管理由此进入体系优化阶段。20世纪70年代初的中东石油危机,也大大地削弱了美国联邦政府资助教育项目的能力。80年代初期,里根总统坚决反对联邦政府对教育的过分干预,开始了“新联邦主义”教育计划,通过《1981年综合预算调节法》消减和整合联邦教育项目,减少联邦政府的教育拨款和干预措施,将联邦政府各部门分散化管理的项目转换为联邦教育部的集中化管理。直至20世纪80年代末期乔治·布什总统上台,联邦政府再次调整教育项目管理的体系结构优化,强化教育项目的相互衔接、体系性与弹性,制定了总揽全局、明确整体目标、优化和提升教育项目总体效能的《美国2000年教育战略》和《2000年目标:美国教育法》,联邦教育项目管理和国家教育发展战略紧密对接,联邦政府的教育职能也更加广泛,成为“教育标准的制定者”。在1993年《政府绩效和成果法》的影响下,教育部开始注重业绩文化和问责文化的建立,加强联邦教育项目的绩效评估,促进联邦教育项目的结构改进和质量提升。进入21世纪,伴随着“9·11”事件的发生和美国金融危机的影响,为应对日益复杂的国内外局势,缓和各类社会问题和提升教育质量,联邦政府在教育项目管理体系优化的基础上,进一步加强教育项目管理体系对国家社会发展战略的体现、支撑和合理合法化的作用,开始了联邦教育项目管理体系的创新提升新阶段。国会密集立法加大教育拨款力度,仅2009年《美国复苏和再投资法案》就专门为教育投入了1000多亿美元,其中投资额最大的项目为536亿美元的州财政稳定基金项目,包括486亿美元的公式拨款项目和50亿美元的竞争性拨款项目,为国家社会发展提供了强有力的联邦教育项目财政管理支持。《不让一个孩子掉队法》中设置推行的体系化教育项目把社会全员发展作为国家责任和终极目标,把国家发展、社会进步和每一个社会成员的生存权利完美有机地融合在一起;联邦政府创设实施的STEM系列科技教育项目,重新加入联合国教科文组织,全球覆盖的“十万强”系列国际教育交流项目,促进国际间经济文化的交流,更是把美国国家社会的发展与高科技、全球化和生态化高度融合在一起,绘就美国与人类共同发展的教育项目管理蓝图。上述美国联邦教育项目管理的发展进程表明,美国联邦教育项目管理的产生、发展和最终成为美国教育管理体制的主体模式,既深深地植根于美国特定的教育社会生态体系之中,即早期教育分散化发展的起步及后续格局、相应的文化理念和现实教育实践,更得益于美国社会全员普遍具有的能动参与干预意识和行动力;美国联邦教育项目管理既不是行政部门拍脑门的忽发奇想、权力任性的结果,也不是墨守成规、固执经验的因因相袭,而是按照教育行动的完整结构和展开过程,立法先行,职能明确,权责对应,事财一体,科学设计,不断创新提升,最终形成健全而富有活力的、国家行政合理干预和社会市场积极运作有机一体的联邦教育项目管理体制。由此启示借鉴,当会大有脾益。
张超[6]（2020）在《加拿大中小学全球公民教育课程研究》文中研究表明20世纪末以来,信息科技革命引起了人类大变革,全球不同地区和国家之间在经济、政治、文化的联系和交往上愈加普遍,全球化现象遂凸现出来。在全球化沛然不可阻挡的背景下,诸如民族国家、公民资格等理念面临着重新思考的必要。教育如何帮助公民应对全球化中出现的种种变化与挑战,成为教育领域最为迫切的研究问题之一。这就要求各国不但要坚持培养公民的爱国情怀和民族认同感,而且要注重培养公民的全球意识和包容不同文化的胸怀,最终培养在全球化社会中具有竞争力的全球公民。在此背景下,国际组织实施全球公民教育计划以应对全球化的挑战。培养负责任的全球公民,这是全球化时代公民教育的新使命。加拿大拥有世界上最好的教育体系之一,教师娴熟,设施完善,学生的表现接近国际评估的最高水平,研究加拿大中小学全球公民教育课程,特别是自新时代背景下习近平总书记倡导构建“人类命运共同体”的思想以来,对我国学生教育具有借鉴意义。本研究基于三个渐进维度。第一个维度是加拿大中小学全球公民教育课程的本体论之思,即“是什么”的研究。本研究对加拿大中小学全球公民教育课程进行了描述性研究,界定了相关核心概念,分析了国内外关于全球公民教育课程研究的热点和存在的问题,并重点对加拿大中小学全球公民教育课程设置、目标、内容、实施和评价等内容进行了研究。第二维度是加拿大中小学全球公民教育课程的目的论之思,即“为什么”的研究。本研究对加拿大中小学全球公民教育课程进行了反思性研究,研究了加拿大中小学全球公民教育课程产生的背景和发展阶段,探讨了其产生的理论根源。第一,加拿大中小学全球公民教育课程的历史演进。本文从政治学的角度,梳理了加拿大民族国家成立以来,加拿大中小学全球公民教育课程的发展脉络。二是与全球公民教育相关的全球化理论、公民资格理论和共同体理论。本研究认为全球化是全球公民产生的直接动力,全球公民教育课程是教育全球化的最新发展形式,是不可逆转的历史大势。其次,通过对公民资格理论的分析,从全球公民的演变、认同、权利、责任等方面阐述了全球公民教育的主要观点。第三个维度是加拿大中小学全球公民教育课程的方法论之思,即“怎么样”的研究。本研究对加拿大中小学全球公民教育课程进行了评价性研究,梳理了加拿大中小学全球公民教育课程实施效果和特点,最后得出为构建具有我国特色的公民教育课程的启示。本研究从新时代中国特色社会主义发展的角度,创造性地探讨了人类命运共同体与全球公民教育的关系。本研究的结果将有助于厘清全球认同问题及其在民族国家实施的可能性,有助于追踪、分析和科学研判全球公民教育,有利于拓展我国中小学公民教育课程研究的“全球视野”,丰富和充实我国公民教育课程理论的研究,探索全球公民教育课程在我国的“本土生长”。有利于探讨我国“人类命运共同体”的构建,为中国融入世界提供教育智慧,消解狭隘的民族主义,预防极端暴力主义。随着全球化的深入和人类在共同利益、共同命运、共同责任上达成的广泛共识,世界各国人民之间的联系越来越紧密,“全球公民”不再是一个高山仰止的概念,而是一个可以通过坚持“理解、宽容、合作、共生”理念和全球公民教育来实现的目标。
刘锐金[7]（2020）在《新形势下我国农业支持制度改革研究 ——政策效应评估及制度改革方向选择》文中进行了进一步梳理自2004年以来,我国逐步建立了以市场价格支持、农业补贴和专项支持为主体的农业支持体系,对保障粮食安全、重要农产品有效供给、保护农业生产者利益等发挥了积极作用。党的十八大以来,对农业支持政策进行一系列改革,先后取消了棉花、油菜籽、玉米等农产品临时收储政策,逐步降低了水稻和小麦的最低收购价,进一步优化和创新了农业补贴政策体系。但我国农业支持政策依旧面临着诸多挑战,如水稻和小麦最低收购价政策在WTO的适宜性,国内粮食产需缺口对进口的依赖。继续完善改革农业支持保护政策已经成为共识,但具体怎么改还存在一定的争论。为了更好理清改革思路,本研究评估了水稻、小麦最低收购价、玉米临时收储政策对农户的产品产值、物质投入的影响,探索了棉花、玉米和油菜籽临时收储政策不同退出方式对生产的冲击及其收储价格设定的合理性,探讨了农业直接补贴对农户种子化肥农药投入、家庭收入及其收入流动的作用,分析了水稻、小麦和玉米市场支持政策在WTO规则下的争议焦点,识别了农民对农业支持政策选项的偏好,最后提出未来政策改革方向和一些建议。主要结论如下:（1）运用中国家庭追踪调查（China Family Panel Survey,CFPS）4期面板数据,利用双重差分法分析稻麦最低收购价和玉米临时收储政策发现:当收购价格下跌并触发最低收购价政策时,较好地稳定了政策执行区水稻和小麦种植户的产品产值,但对种子化肥农药投入的影响弱,即政策的要素投入扭曲小;随政策收购量增加,玉米临时收储政策曾对稳定东北地区玉米种植户的产品产值、增加种子化肥农药投入具有显着的作用,当2015/2016年度价格大幅度下跌时,虽然政策性收储量大幅度增加,但政策效应是负面的,无法实现政策目标。（2）运用省级统计和农产品成本收益调查数据,利用面板数据模型和断点回归分析棉花、玉米和油菜籽临时收储政策发现:临时收储政策对棉花、玉米和油菜籽产量和化肥投入的影响差异大,由强到弱依次是棉花、玉米和油菜籽;临时收储政策退出对油菜籽的负面影响最大,主要源于政策改革沟通不畅、配套政策不到位;油菜籽临时收储价格设置不如玉米和棉花有效,棉花和玉米的临时收储价格附近,种植户化肥投入明显提高。（3）运用CFPS的3期数据,利用面板数据分位数回归和有序logit模型分析农业直接补贴发现:政府对农户家庭的直接补贴有利于促进农业生产,尤其是规模较大的种植户,但品种之间有差异,水稻种植户特别是规模较大的种植户种子化肥农药投入对政府补贴的弹性较小;大多数农村家庭获得了农业补贴,政府直接补贴金额增加、对补贴的依赖程度提高不利于低收入农户家庭向上流动,也不利于较高收入组稳定在原收入组,而户主的健康水平则具有显着的正向作用;稳健性检验表明,直接补贴对中西部农村家庭的负影响较弱,非农就业能有效促进家庭收入向上流动,但无法改善政府补贴的负影响。（4）运用WTO和OECD的报告数据,比较分析水稻、小麦和玉米市场支持量及其关键参数发现:同一作物不同国家用于计算市场支持量的固定外部参考价格不同,选择有资格接受管理价格的收购量也有不同的考量;若按照美国提交WTO的计算方法,无论如何调整稻麦最低收购价政策,都会超出限额,除非取消。（5）运用Best-Worst Scaling问卷设计获得的农户调查数据,使用有序logit模型分析农户政策偏好发现:农户对无需付费的市场支持政策或目标价格补贴最为期待,对各类保险保费补贴的政策选项偏好程度低;拥有非农兼业就业机会、生活态度乐观、种植规模大的农户更加关注农业生产性投入支持,对农业收入依赖程度更高的农户则更希望直接获得货币补贴。（6）我国农业支持政策在生产促进、农户政策偏好和WTO规则之间有难以协调的矛盾,建议继续保留水稻小麦最低收购价政策,保持现有农业支持总量稳定,研究提高农业支持政策的地方适应性和透明度,更好落实“米袋子”省长制;大幅度提高对农村人力资本投资,特别是农村婴幼儿、儿童和孕产妇等重点人群的营养保障水平,增强生产经营主体的知识运用能力,更加突出农户的企业属性。
张蔚然[8]（2020）在《英美两国中学阶段生涯教育的比较研究》文中研究表明《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中指出要建立学生发展指导制度,加强对学生的理想、心理、学业等多方面指导。自此,中学阶段生涯教育开始得到了更多关注。随后,2014年新高考改革的启动打破了传统的考试科目选择模式,带来了学生生涯决策的前置,也倒逼学校思考如何为学生提供生涯教育,为学生的生涯决策与规划提供帮助。然而,由于种种原因,我国当前中学阶段开展生涯教育的过程中存在一定的困境。而在国家的教育改革活动遇到“瓶颈”之时,先进国家的成熟经验通常能够为破解困境带来别样的角度。放眼国际,英美两国中学阶段生涯教育起步早、发展久,相对系统、成熟,而且在发展过程中形成了许多宝贵的经验。他山之石,可以攻玉。本研究试图从英美两国中学阶段生涯教育入手,探寻其成熟经验,为我国中学阶段生涯教育的发展提供启示和借鉴。本研究采用历史研究法、文献研究法和比较研究法,对英美两国中学阶段生涯教育的历史发展、实践现状与典型问题进行了探讨,并着眼于我国发展中学阶段生涯教育的现实困境,借鉴英美两国的成熟经验,思考我国中学阶段生涯教育未来可能的发展方向。在历史发展方面,本研究在对英美两国中学阶段生涯教育的历史发展进行系统梳理后得出若干基本规律:首先,中学阶段生涯教育经历了匹配取向的职业指导、发展取向的生涯指导以及建构取向的生涯教育这三种典型范式;其次,政府引导与支持是中学阶段生涯教育发展的重要动力来源;再次,中学阶段生涯教育的发展与政治、经济、社会环境的变革息息相关,在回应不断变化的社会需求中走向成熟与完善,从静态、孤立走向了发展、系统;最后,对中学阶段生涯教育师资的要求也不断提高,对于其培养也日趋专业化。在实践现状方面,本研究聚焦于微观层次,对两国中学阶段生涯教育的目标、内容、实施、评价和师资进行了深入分析,在呈现两国现状的基础上进行了比较,探究了其共同经验。研究发现,在目标方面,英美两国中学阶段生涯教育目标体系的形成与表达受到社会环境、国家教育目的、专业组织倡议以及学校教育目标的影响和塑造;两国中学阶段生涯教育的目标体系均凸显建构主义色彩,将学生的生涯发展视为由其自身主导的主观建构过程,将生涯管理能力的培养作为中学阶段生涯教育目标的共同核心。在内容方面,两国中学阶段生涯教育的内容选择凸显学生本位的价值取向,并且均包含了自我认知、生涯认知、生涯规划与管理方面的内容要素,内容的组织呈现逐级递进、螺旋上升的特征。在实施方面,英美两国中学阶段生涯教育均有着多重实施路径,并且强调获得全校认同与支持、多方力量共同参与、加强与工作世界的联系以及强调生涯教育的公正性。在评价方面,两国均强调由多元评价主体对中学阶段生涯教育的整体设计、过程以及结果进行评价,强调形成性评价与终结性评价的结合与平衡,以及通过开发多样化的评价工具,针对不同的评价目的搜集恰当的数据和信息。在师资方面,两国的中学阶段生涯教育的师资构成均具有多样化的特征,其角色内涵也由单一走向了多元。在典型问题方面,本研究探讨了英美两国中学阶段生涯教育的六个典型问题,认为中学阶段生涯教育的对象应当是全体学生;中学阶段生涯教育的关键目标应在于培养学生的生涯管理能力;应当综合使用多种课程设置方法,以更加充分地发挥生涯教育的作用;生涯教育师资需要具备四类基本能力,以胜任实施生涯教育的多重专业角色;中学阶段生涯教育可以考虑采用分层递进的实施模型,以更好地满足学生的需求;生涯教育的有效运行需要获得政策支持与经费投入,需要多方参与者的协同参与以及标准导向的质量保障。最后,本研究基于我国发展中学阶段生涯教育的现实问题,结合英美两国的成熟经验,对我国发展中学阶段生涯教育提出了若干建议,包括转变观念,重塑对于生涯教育的合理认知;制定中学阶段生涯教育的国家标准,细化生涯教育的目标与内容设计;加强整体规划,完善中学阶段生涯教育的实施与评价;建立专兼结合、能力达标的师资队伍;汇聚多方力量,充分发挥社会合力。
秦奕斐[9]（2019）在《中国高等教育服务贸易存在的问题与对策研究》文中研究说明在目前经济全球化的环境下,教育国际化已成为其中一项重要内容,同时还是时代演变的必然路径。教育合作是经济合作反映到文化领域的具体体现,各国在教育领域协同合作,可以促进全球教育资源的相互融合。另外,作为文化交流中的一项内容,教育合作可以起到良好的沟通效果,促进各国之间的相互了解,并一定程度上突破文化限制,从而可以提高世界各地的和谐与稳定。教育服务贸易属世界贸易组织（WTO）中服务贸易的核心机能之一,能以跨境的方式提供境外消费、商业存在以及自然人流动等服务模式。我国加入WTO后,高等教育实现了跨越式的发展,关于高等教育服务类型方面的经济贸易成为近些年来我国对外贸易交流的热门之一,得到了国内外的高度重视。作为一个有形商品大国,我国在高等教育服务贸易领域与发达国家的差距不容忽视,也还有很大的发展空间。我们要保持长远发展的眼光,抓住发展机遇,积极吸收、借鉴国外优秀的发展经验,推动我国对外贸易中教育服务结构的转型升级,通过全面合作、促进建设,推动我国实现建成教育服务贸易大国的宏伟目标。在激烈的竞争环境当中,要尽可能充分发挥我国教育资源优势,加以多方面措施,努力提升我国高等教育服务的国际地位,以适应中国作为世界第二大经济体的经济形势。世界各国在教育层面的交流愈发全面,交流范围也越来越大,秉承新型教育理念,高等教育服务贸易颠覆了国际教育交流的老旧思维,随着全球化进程不断深入,取得了长足而稳步的发展。近年来,其发展速度超过以往、市场规模不断扩大、竞争日趋激烈。以美国为代表的发达国家凭借较高的教学水平和名校的吸引力,得到了越来越多国际留学生的青睐,教育服务贸易出口额不断攀升。相比之下,我国受限于教育水平以及教育体制上存在的一些列问题,教育服务出口额远远低于进口额,存在着严重的逆差和人才流失。我国高等教育服务境外消费以留学教育为主要形式,境外消费进、出口总量持续攀升,同时还产生境外消费贸易逆差的情况,境外消费进出口结构多样化;境外消费出口地区分布集中,进口比较广泛。由教育服务贸易进出口人员及资金规模层面看,我国高等教育服务贸易存在极大的贸易逆差问题;从高等教育服务贸易的地域结构差异和高等教育服务贸易专业选择趋向差异上看,作为第三世界国家,我国的高等教育服务贸易影响力较弱,科技专业优势不明显,且教育服务贸易立法滞后,财政扶持力度不够。忽略教育的可贸易属性为我国高等教育服务贸易落后于西方国家的最大原因,高等教育的影响力不高,这也是因我国高等教育服务贸易发展水平不足所致,科技专业优势不明显是导致我国高等教育服务贸易滞后的重要原因,第三世界国家影响力不足是导致我国高等教育服务贸易发展滞后的客观原因,财政扶持力度不足是导致我国高等教育服务贸易发展滞后的政策原因,教育服务贸易立法滞后是阻碍我国高等教育服务贸易发展的外部原因。基于此,在论文的写作过程中,笔者全面搜索、整理相关的期刊文献、研究资料、学术成果,并结合数据调查和分析的方式,对现有的信息资料进行归纳和分析,总结出极具价值的理论观点,并采用数据图表分析等方法,提出创新思路。总之,本文结合相关研究理论及案例分析,对教育服务贸易的概念进行必要的定义,分析其存在的形式;对我国高等教育服务贸易发展现状及存在的问题进行研究分析;立足于教育服务贸易进出口的问题,运用比较优势理论、国家竞争优势等理论,对发达国家教育服务贸易的国际竞争力,与我国教育服务贸易的全球竞争水平差异展开探究,分析我国高等教育服务贸易当前面临的问题以及缺乏国际竞争力的原因,并从我国教育服务贸易进出口人数、进出口金额、我国教育服务贸易地域结构差异、留学生学习专业选择趋向等四个方面的现状,总结我国教育服务贸易领域的问题之所在。最后,就如何发展中国高等教育服务贸易,从以产业化理念发展国际教育服务、落实“双一流”建设方案,增强我国高等教育国际竞争力、着力提升高校科研能力,形成学科建设与科研相互提升的良性循环、抓住“一带一路”建设机遇,积极推动中国高等教育“走出去”、多措并举实施“引进来”战略,促进我国高等教育国际化和逐步建立国际教育服务的法律与政策支持系统几个方面,提出有针对性的政策建议。
牛莹[10]（2019）在《澳大利亚乡村教师职前培养机制研究》文中认为在世界知识经济的背景下,教育质量逐渐成为衡量国家综合国力的重要指标。我国是农业大国,乡村地区占有很大比重,增强乡村地区人口的素质教育是提升乡村地区核心竞争力的关键所在。然而,城乡二元结构下,我国乡村教育发展受到一定制约,乡村教育质量提升面临严重挑战。乡村教师职前培养作为培养高质量乡村教师的教育活动,是提升乡村教育质量的基础环节。在教师教育供给侧改革的时代背景下,重视和加强乡村教师的职前培养工作成为乡村教育可持续发展的客观要求。创新和完善乡村教师队伍补充机制是提升乡村教师队伍整体素质的基础,因而需要重视乡村教师的职前培养,努力完善乡村教师职前培养机制。澳大利亚十分注重乡村教师职前培养,在长期的探索中,形成了独具特色的乡村教师职前培养机制。我国乡村教师职前培养在职前教师的就职意愿和初任教师流失率等方面与澳大利亚面临相似问题,对澳大利亚乡村教师职前培养机制进行研究,在此基础上立足于我国国情提出相关的意见和建议,可以为我国乡村教师职前培养机制的构建和完善提供借鉴和参考。本研究除绪论和结语外,正文分为五个部分,其大致内容如下:第一部分,机制概况。该部分内容围绕澳大利亚乡村教师职前培养机制的产生缘由和历史发展脉络展开,阐述了其机制发展的背景内容。第二部分,机制框架。围绕以乡村空间为基点的核心培养理念,分析了以协作制约为基本准则的整体机制框架,对动力机制、运行机制和约束机制进行了系统的阐述。第三部分,机制实施。以澳大利亚新南威尔士州为个案,通过对其背景进行介绍,从政府、高校、乡村社区、教师教育者以及职前教师等实施要素方面对新南威尔士州乡村教师职前培养机制的实施进行了阐述,并分析了其取得的成效和存在的不足。第四部分,机制特点。该部分对澳大利亚乡村教师职前培养机制特点进行了分析,从合作性、专业性和科学性等方面进行了具体阐述。第五部分,启示建议。结合本国实际,该部分对我国乡村教师职前培养机制提出了四点建议:提升外部保障,制定职前培养制度支持框架;发挥评价作用,建立教师职前培养约束机制;加强多方合作,构建政府高校乡村协同培养机制;改革培养内容,增进职前教师乡村空间意识培养等。
二、WTO对我国中小学教育的启示（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、WTO对我国中小学教育的启示（论文提纲范文）
（1）中俄教育交流与合作问题研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 中文摘要 |
| 摘要 |
| 绪论 |
| 一、选题缘起及意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| 三、研究方法与创新之处 |
| 四、论文思路与结构 |
| 第一章 中俄(苏)教育交流与合作的历史回顾 |
| 第一节 中苏“蜜月”时期的教育交流与合作 |
| 一、教育交流与合作的背景 |
| 二、富有成效的教育交流与合作 |
| 三、教育交流与合作存在的问题与不足 |
| 第二节 中苏关系恶化时期的教育交流与合作:由萎缩走向停滞 |
| 一、教育交流与合作的萎缩 |
| 二、教育交流与合作的停滞 |
| 第三节 中俄(苏)关系趋缓时期的教育交流与合作:回暖与恢复 |
| 一、教育交流与合作的逐渐恢复 |
| 二、教育交流与合作的正常发展 |
| 本章小结 |
| 第二章 中俄教育交流与合作的成就 |
| 第一节 中俄教育交流与合作的法律基础 |
| 第二节 中俄教育交流与合作的成果与评价 |
| 一、教育交流与合作的规模和范围不断扩大 |
| 二、教育交流与合作的程度逐渐加深 |
| 三、教育交流与合作的机制化日趋完善 |
| 本章小结 |
| 第三章 中俄教育交流与合作的问题 |
| 第一节 交流活动及合作机制成效不佳 |
| 第二节 留学生培养质量问题 |
| 一、留学生培养质量有待提高 |
| 二、影响留学生培养质量的原因 |
| 第三节 语言障碍问题 |
| 一、俄(汉)语水平欠佳 |
| 二、语言障碍产生的原因 |
| 第三节 俄罗斯对我国学生留学吸引力问题 |
| 一、俄罗斯对我国学生留学吸引力相对不足 |
| 二、俄罗斯对我国学生留学吸引力不足的原因 |
| 本章小结 |
| 第四章 中俄教育交流与合作的发展前景 |
| 第一节 中俄教育交流与合作的有利因素 |
| 一、两国国家关系及教育合作的顺利发展 |
| 二、两国教育战略的促进作用 |
| 三、国际环境的推动作用 |
| 第二节 中俄教育交流与合作的不确定因素 |
| 一、两国教育政策的影响 |
| 二、新冠疫情对两国教育交流与合作的影响 |
| 第三节 中俄教育交流与合作的前景预测 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 《中华人民共和国政府和俄罗斯联邦政府关于相互承认学历、学位证书的协议》 |
| 附录二 《中华人民共和国政府和俄罗斯联邦政府关于在俄罗斯联邦学习汉语和在中华人民共和国学习俄语的协议》 |
| 附录三 本科及以上教育中俄合作办学机构和办学项目名单 |
| 附录四 高等专科教育中俄合作办学机构和办学项目名单 |
（2）石家庄市中小学教育培训机构师资队伍建设研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 国外研究综述 |
| 1.2.2 国内研究综述 |
| 1.3 研究内容与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 创新点 |
| 第二章 理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 教育培训机构的界定 |
| 2.1.2 中小学教育培训机构师资的界定 |
| 2.1.3 师资队伍建设的界定 |
| 2.2 相关理论基础 |
| 2.2.1 人力资源管理理论 |
| 2.2.2 期望激励理论 |
| 2.2.3 教育培训理论 |
| 2.2.3.1 人本主义学习理论 |
| 2.2.3.2 结构——发现教学理论 |
| 第三章 石家庄市中小学教育培训机构师资队伍的现状 |
| 3.1 调查设计说明 |
| 3.1.1 问卷调查设计说明 |
| 3.1.2 访谈设计说明 |
| 3.2 石家庄市中小学教育培训机构的现状 |
| 3.3 石家庄市中小学教育培训机构师资队伍的现状 |
| 3.3.1 石家庄市中小学教育培训机构教师的现状 |
| 3.3.2 石家庄市中小学教育培训机构对教师的管理现状 |
| 3.3.3 行政部门对机构中教师的相关管理现状 |
| 第四章 石家庄市中小学教育培训机构师资队伍及其建设存在的问题 |
| 4.1 教师队伍结构方面存在的问题 |
| 4.1.1 年龄结构不合理 |
| 4.1.2 性别结构不合理 |
| 4.1.3 专业结构和职称结构不合理 |
| 4.1.3.1 教师专业结构不合理 |
| 4.1.3.2 教师职称结构不合理 |
| 4.1.4 学缘结构不合理 |
| 4.2 薪酬水平与民办学校和公办学校相比较的差异问题 |
| 4.2.1 薪资方面差距大 |
| 4.2.2 福利保险方面差距大 |
| 4.3 教师专业素养方面的问题 |
| 4.4 教师管理培训机制方面的问题 |
| 4.4.1 招聘环节管理欠缺 |
| 4.4.2 教师日常管理欠缺 |
| 4.4.3 教师培训管理欠缺 |
| 第五章 石家庄市中小学教育培训机构师资队伍建设存在问题的原因分析 |
| 5.1 教育培训机构对教师的管理机制不完善 |
| 5.1.1 教师聘用流程不健全 |
| 5.1.2 教师薪酬体系不健全 |
| 5.1.3 教师管理机制和培训机制不健全 |
| 5.2 教师自身的因素 |
| 5.2.1 “90”后教师性格特点的缺陷 |
| 5.2.2 教师缺乏自我学习和自我提升的意识 |
| 5.3 相关行政部门的监督和管理不严格 |
| 5.3.1 相关行政部门对教育培训机构监管不严格 |
| 5.3.1.1 政出多门,管理混乱 |
| 5.3.1.2 市场准入条件不规范 |
| 5.3.1.3 缺乏统一公平的市场规则 |
| 5.3.2 相关行政部门对机构中教师的监管不严格 |
| 5.4 缺乏与机构中教师相关的法律制度 |
| 5.4.1 缺乏相关的教师准入制度 |
| 5.4.2 缺乏相关的教师聘任制度 |
| 5.4.3 缺乏相关的针对此类机构教师的监管机制 |
| 第六章 石家庄市中小学教育培训机构师资队伍建设的对策 |
| 6.1 教育培训机构要完善对教师的管理机制 |
| 6.1.1 设置标准化的教学模式,减少队伍结构的弊端 |
| 6.1.2 提高教师地位,结成利益共同体 |
| 6.1.3 提高教师专业素养 |
| 6.1.4 加强教师管理和教师培训,提升教师的主人翁意识 |
| 6.1.4.1 设置标准的准入流程 |
| 6.1.4.2 加强对教师的管理 |
| 6.1.4.3 加大对教师的培训与考核力度 |
| 6.2 教师本身要提高自我管理意识 |
| 6.2.1 提高自主学习意识 |
| 6.2.2 提高主人翁意识 |
| 6.2.2.1 树立主人翁意识 |
| 6.2.2.2 树立事业意识 |
| 6.2.3 提高自身素质,正确看待薪资福利和公平问题 |
| 6.2.3.1 正确看待薪资福利问题 |
| 6.2.3.2 正确看待保险问题 |
| 6.2.3.3 正确看待公平和不公平问题 |
| 6.3 石家庄市政府调整相关政策,改善当前的政策弊端 |
| 6.3.1 调整对机构的监管政策 |
| 6.3.2 调整与中小学教育培训机构中与教师相关的政策 |
| 6.4 加强社会监督的支持 |
| 6.4.1 发挥社会组织的监督作用 |
| 6.4.2 发挥各种媒体的宣传监督作用 |
| 第七章 结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 中小学教育培训机构教师问卷 |
| 附录 B |
| 致谢 |
| 作者简介 |
（3）地方政府采购限制竞争行为的法律规制研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 比较分析法 |
| 1.3.2 价值分析法 |
| 1.3.3 实证研究法 |
| 1.4 国内外相关研究的文献综述 |
| 1.4.1 国内研究的文献综述 |
| 1.4.2 国外研究的文献综述 |
| 1.5 本文结构安排 |
| 1.6 创新与不足 |
| 1.6.1 创新 |
| 1.6.2 不足 |
| 第2章 地方政府采购限制竞争行为的一般界定 |
| 2.1 地方政府采购限制竞争行为相关概念界定 |
| 2.1.1 政府采购概念理论解析 |
| 2.1.2 地方政府采购概念厘定 |
| 2.1.3 限制竞争行为概念辨析 |
| 2.1.4 地方政府采购限制竞争行为概念界定 |
| 2.2 地方政府采购限制竞争行为的垄断性分析 |
| 2.2.1 地方政府采购两类相关限制竞争行为分析 |
| 2.2.2 地方政府采购限制竞争行为的市场表现 |
| 2.2.3 地方政府采购限制竞争行为的垄断特征 |
| 2.3 地方政府采购限制竞争行为的具体判断 |
| 2.3.1 地方政府采购限制竞争行为的主体要件 |
| 2.3.2 地方政府采购限制竞争行为的行为要件 |
| 2.3.3 地方政府采购限制竞争行为的结果要件 |
| 2.4 地方政府采购限制竞争行为法律规制考量 |
| 2.4.1 规制与法律规制内涵 |
| 2.4.2 地方政府采购限制竞争行为的法律规制意义 |
| 第3章 地方政府采购限制竞争行为的实证研究 |
| 3.1 地方政府采购限制竞争行为的案例研究 |
| 3.1.1 案件概览 |
| 3.1.2 案例评析 |
| 3.2 地方政府采购限制竞争行为的问题归纳 |
| 3.2.1 制度缺陷问题 |
| 3.2.2 具体限制问题 |
| 3.3 地方政府采购限制竞争行为的危害分析 |
| 3.3.1 采购目标虚置 |
| 3.3.2 采购市场失衡 |
| 3.3.3 多方主体利益受损 |
| 3.3.4 腐败问题突显 |
| 3.4 地方政府采购限制竞争行为的问题成因 |
| 3.4.1 行政权力的不当介入 |
| 3.4.2 不正当竞争现象的存在 |
| 3.5 实证小结 |
| 第4章 地方政府采购限制竞争行为的规制依据 |
| 4.1 理论依据 |
| 4.1.1 法学理论依据 |
| 4.1.2 经济学理论依据 |
| 4.2 制度依据 |
| 4.2.1 《招标投标法》对市场的规范 |
| 4.2.2 《政府采购法》对公平竞争的维护 |
| 4.2.3 《反垄断法》的反行政垄断理念 |
| 4.2.4 公平竞争审查制度及优化营商环境政策中的相关规定 |
| 第5章 地方政府采购限制竞争行为的法律规制研判 |
| 5.1 地方政府采购限制竞争行为法律规制方案 |
| 5.1.1 公平竞争审查制度 |
| 5.1.2 采购程序制度 |
| 5.1.3 信息披露制度 |
| 5.1.4 内部控制制度 |
| 5.1.5 专家评审制度 |
| 5.1.6 质疑、投诉与后续执法制度 |
| 5.2 地方政府采购限制竞争行为法律规制难点 |
| 5.2.1 法律适用竞合 |
| 5.2.2 界定标准掣肘 |
| 5.2.3 自纠式规制不足 |
| 5.2.4 责任设置失衡 |
| 5.2.5 竞争模式局限 |
| 第6章 地方政府采购限制竞争行为法律规制的完善 |
| 6.1 地方政府采购限制竞争行为法律规制的价值取向 |
| 6.1.1 公平正义的价值取向 |
| 6.1.2 秩序与调控的工具取向 |
| 6.2 地方政府采购限制竞争行为法律规制的制度选择 |
| 6.2.1 国际法层面:以非歧视原则为导向 |
| 6.2.2 国内法层面:明确法律适用的优先规则 |
| 6.3 地方政府采购限制竞争行为控制式规制模式的改善 |
| 6.3.1 赋予反垄断执法机构介入权 |
| 6.3.2 实施结果导向型法律标准 |
| 6.3.3 强化法律责任 |
| 6.4 地方政府采购限制竞争行为激励式规制模式的构筑 |
| 6.4.1 增加地方政府采购绩效激励制度 |
| 6.4.2 给予特殊保护性采购合法性 |
| 6.4.3 建立集中采购机构竞争机制 |
| 6.4.4 完善社会监督机制 |
| 研究结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间发表论文以及参加科研情况 |
（4）城镇化进程对农村小学教师队伍稳定性的影响及其持续改进的策略研究 ——基于山东省某所农村“撤点并校”小学的个案分析（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 一、问题的提出:城镇化对农村小学教师队伍产生影响 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| (三)农村学校教师队伍稳定性研究相关文献综述 |
| 1.关于国外乡村小学教师队伍稳定性的比较研究 |
| 2.国内研究者对农村教师队伍稳定性问题的关注 |
| 3.城镇化进程与农村教师稳定性问题的研究 |
| (四)研究内容与研究方法 |
| 1.研究内容 |
| 2.研究方法 |
| (五)研究的创新点 |
| 二、城镇化背景下农村小学教师队伍稳定性研究的框架设计 |
| (一)中国城镇化进程的目标及其对农村教育的影响 |
| 1.中国实施城镇化进程的目标、含义及其独特方式 |
| 2.城镇化进程对广大农村地区教育产生全方位影响 |
| 3.城镇化进程对农村学校规模的影响及其政策调整 |
| 4.城镇化进程对农村教师队伍的影响及其补充政策 |
| (二)城镇化进程对农村小学教师队伍产生的影响仍然存在 |
| 1.城镇化进程后农村小学教师队伍数量得到一定程度补充 |
| 2.城镇化进程后农村小学教师队伍素质得到一定程度提升 |
| 3.撤点并校后农村小学教师岗位仍缺乏吸引力、补充不畅 |
| 4.撤点并校后农村小学教师仍存在流失和面临结构性失衡 |
| 5.撤点并校后农村小学教师队伍整体素质尚需进一步提升 |
| (三)城镇化进程对农村小学教师队伍稳定性影响的根源所在 |
| 1.城镇化进程后城乡教育发展的二元结构的形态依然存在 |
| 2.城镇化进程后国家相关农村教育扶持政策仍具有局限性 |
| 3.城镇化进程后造成农村小学教师的发展遭遇了文化困境 |
| (四)持续消解城镇化进程对农村小学教师队伍稳定性影响的策略 |
| 1.加强城乡一体化,不断缩小城乡教师队伍的经济差距 |
| 2.进一步破除城镇化进程中农村教育发展政策的局限性 |
| 3.开展培训下乡、实现乡村教师发展“本土化”培养 |
| 三、城镇化进程对农村教师队伍稳定性影响的个案调查 |
| (一)山东省Q校小学:撤点并校而成 |
| (二)调查问卷的设计与实施 |
| 1.调查问卷的内容结构安排 |
| 2.样本的选取与调查实施 |
| 3.调查结果的整理与统计 |
| (三)访谈内容的设计及整理 |
| 1.访谈提纲的设计 |
| 2.访谈对象的确定 |
| 3.访谈结果及分析 |
| (四)山东Q校小学教师队伍稳定性的变化与现状表现 |
| 1.山东Q校小学教师队伍建设改进的两方面体现 |
| 2.山东Q校小学教师队伍总体数量依然呈递减趋势 |
| 3.山东Q校小学教师队伍的队伍结构依旧不合理 |
| 4.山东Q校小学教师队伍依然单向的向城市流动 |
| 5.山东Q校小学教师队伍整体工作仍存在负担过重 |
| 四、山东Q校小学教师队伍稳定性的影响因素分析 |
| (一)城镇化进程带来的教师待遇问题仍没解决 |
| (二)城镇化进程中农村相关教育政策落实不到位 |
| (三)撤点并校后造成众多农村教师上班的不便利 |
| (四)撤点并校后学校整体仍然存在办学条件不足 |
| (五)撤点并校后学校整体办学理念并无较大改观 |
| 五、持续改进和稳定农村小学教师队伍的措施与建议 |
| (一)持续完善现有农村教育扶持政策措施 |
| 1.落实相关农村教师队伍政策 |
| 2.持续改进农村小学教师待遇 |
| 3.优化教师资源配置,创新公开招聘机制 |
| (二)创设农村小学教师队伍管理新理念 |
| 1.完善农村小学教师的管理制度 |
| 2.持续改进教师的生活工作条件 |
| 3.转变观念以促进教师的合理流动 |
| (三)全面改善农村小学教育整体生态环境 |
| 1.构建学校整体改进与发展的生态环境 |
| 2.创设学校教师技能全面改进发展理念 |
| (四)积极探索农村小学教师培训的新模式 |
| 1.拓展教师“国培”模式,实现培训下乡 |
| 2.完善“互联网+”时代农村教师培训模式 |
| 3.缔结教师教育联盟,促进教师素养提升 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 致谢 |
（5）二战后美国联邦教育项目管理发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及研究意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)教育项目 |
| (二)美国联邦教育项目 |
| (三)美国联邦教育项目管理 |
| 三、国内外研究综述 |
| (一)国外研究现状综述 |
| (二)国内研究现状综述 |
| 四、主要研究内容 |
| (一)美国联邦教育项目管理演变历程的分期依据 |
| (二)各章研究内容 |
| 五、研究思路和方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、创新点与不足之处 |
| (一)本论文的创新点 |
| (二)本论文的不足之处 |
| 第一章 二战后联邦教育项目管理的重点创设(二战后至20 世纪60 年代初) |
| 第一节 联邦教育项目管理重点创设的奠基 |
| 一、美国建国前后联邦教育项目管理的萌芽 |
| 二、20世纪初期美国教育项目管理的雏形生成 |
| 第二节 二战后联邦教育项目管理重点创设的实践 |
| 一、退役军人教育援助项目的创设 |
| 二、国防研究奖学金项目的创设 |
| 三、国际交流与教育项目的创设 |
| 第三节 联邦教育项目管理重点创设的特点、成效及问题 |
| 一、联邦教育项目管理重点创设的特点 |
| 二、联邦教育项目管理重点创设的成效 |
| 三、联邦教育项目管理重点创设的问题 |
| 第二章 二战后联邦教育项目管理的系统整合(20 世纪60 年代中至80 年代初) |
| 第一节 联邦教育项目管理系统整合的背景 |
| 一、“民权运动”的兴起与“伟大社会”建设 |
| 二、联邦管理体制的变革 |
| 三、从联邦教育总署到联邦教育部的管理探索 |
| 第二节 联邦教育项目管理系统整合的实践 |
| 一、初中等教育法中的系列教育项目的设置与运作 |
| 二、高等教育项目管理的系列化运作 |
| 三、关注社会地位处境不利人群项目的创设 |
| 四、职业教育项目管理的调整 |
| 五、影响援助项目的创设 |
| 第三节 联邦教育项目管理系统整合的特点、成效及问题 |
| 一、联邦教育项目管理系统整合的特点 |
| 二、联邦教育项目管理系统整合的成效 |
| 三、联邦教育项目管理系统整合的问题 |
| 第三章 二战后联邦教育项目管理的体系优化(20 世纪80 年代初至20 世纪末) ·· |
| 第一节 联邦教育项目管理体系优化的背景 |
| 一、教育项目管理固有局限的逐渐显露 |
| 二、教育项目管理主体的“门户”之行 |
| 三、“新公共管理”理论的发展 |
| 第二节 联邦教育项目管理体系优化的实践 |
| 一、1981 年《综合预算调节法》对项目管理的改革 |
| 二、教育项目管理向早期教育干预层面的延伸 |
| 三、教育项目管理向优质学校示范引领层次的拓展 |
| 四、教育项目管理向职业技术教育领域的跨越 |
| 五、教育灵活性示范项目的设立 |
| 六、大学生资助项目的反复调整 |
| 第三节 联邦教育项目管理体系优化的特点、成效及问题 |
| 一、联邦教育项目管理体系优化的特点 |
| 二、联邦教育项目管理体系优化的成效 |
| 三、联邦教育项目管理体系优化的问题 |
| 第四章 二战后联邦教育项目管理的创新提升(21世纪初至今) |
| 第一节 联邦教育项目管理创新提升的背景 |
| 一、苏东剧变与世界体系的震荡 |
| 二、多极化世界格局的新挑战 |
| 三、教育升级创新的新需要 |
| 第二节 联邦政府教育项目管理创新提升的实践 |
| 一、联邦教育项目管理战略的升级与落实 |
| 二、强化联邦对教育项目管理体制的操控 |
| 三、项目引导各地构建STEM学习生态系统 |
| 四、“十万强”系列国际教育交流项目的全球覆盖 |
| 第三节 联邦教育项目管理创新提升的特点、成效及问题 |
| 一、联邦教育项目管理创新提升的特点 |
| 二、联邦教育项目管理创新提升的成效 |
| 三、联邦教育项目管理创新提升的问题 |
| 结语 美国联邦教育项目管理的启示 |
| 一、深深地植根于美国教育社会生态的文化土壤 |
| 二、联邦运作的法制化为教育项目管理提供合法性权威 |
| 三、各级政府、社会团体和社会全员主体的能动参与和干预 |
| 四、结构清晰精细的教育项目科学设计 |
| 五、联邦教育项目管理的不断探索、创新与提升 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
（6）加拿大中小学全球公民教育课程研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)全球性问题的凸现挑战了传统的“国家公民”教育 |
| (二)国际组织实施全球公民教育计划以应对全球化的挑战 |
| (三)全球化知识经济时代对高阶人才的客观需求 |
| (四)新时代背景下倡导“人类命运共同体”的必要性 |
| (五)加拿大是世界上全球公民教育课程建设最成功的国家之一 |
| 二、选题目的和意义 |
| (一)选题目的 |
| (二)选题意义 |
| 三、研究方案 |
| (一)研究的主要内容 |
| (二)本研究的创新之处与研究方法 |
| 四、相关概念界定 |
| (一)公民 |
| (二)公民教育 |
| (三)全球公民 |
| (四)全球公民教育:跨学科显学 |
| (五)全球公民教育课程:跨学科课程群 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、国外研究综述 |
| (一)国外文献研究趋势分析 |
| (二)关于全球公民内涵与分类的研究 |
| (三)关于全球公民教育课程的研究 |
| (四)关于全球公民教育课程的文献研究述评 |
| 二、国内研究综述 |
| (一)加拿大公民教育、全球公民教育文献研究概况 |
| (二)关于全球公民教育课程的文献研究述评 |
| 第二章 理论基础 |
| 一、全球化理论 |
| (一)全球化的基本理念 |
| (二)全球化是“全球公民”产生的直接动力 |
| (三)习近平全球化思想的基本内涵 |
| 二、公民资格理论 |
| (一)全球公民资格的演进 |
| (二)全球公民资格认同 |
| (三)全球公民权力 |
| (四)全球公民责任 |
| 三、共同体理论 |
| (一)共同体概念界定和基本内涵 |
| (二)人类命运共同体的基本内涵 |
| 第三章 加拿大中小学全球公民教育的历史演进 |
| 一、“盎格鲁价值观”主导下的联邦国家建设时期(1864年至1945年) |
| (一)从依附性人格到个体主体人格的转变 |
| (二)英国文化主导的“英国臣民式”教育 |
| 二、“加拿大认同”指导的民族国家意识的觉醒时期(1945年至1970年) |
| (一)整合共同文化,塑造“加拿大认同” |
| (二)双元文化主义的“权力公民”教育 |
| 三、“多元文化主义”引领下教育变革时期(1970年至20世纪90年代) |
| (一)尊重文化多样性,倡导国家认同与族群认同共享 |
| (二)加拿大式“好公民”教育 |
| 四、“社会融合”取向的全球化时期(20世纪90年代至今) |
| (一)“一体多元”使加拿大成为全球公民的精神家园 |
| (二)协调与融合国家认同与全球认同的“全球公民”教育 |
| 第四章 加拿大中小学全球公民教育课程的设置和目标 |
| 一、加拿大中小学跨学科课程中的全球公民教育 |
| (一)小学阶段(1-8年级)课程注重基础性和整合性 |
| (二)中学阶段(9-12年级)课程强调选择性和适用性 |
| 二、加拿大中小学全球公民教育课程目标体系 |
| (一)培养具有全球能力和负责任的全球公民的总目标 |
| (二)构建知识与理解、技术能力、价值观和态度三维分类目标体系 |
| 第五章 加拿大中小学全球公民教育课程的内容和实施途径 |
| 一、加拿大中小学全球公民教育课程内容 |
| (一)全球问题和相互依存:增强全球意识的基础 |
| (二)全球参与:全球公民的权责实践 |
| (三)全球能力:整合21世纪技能,增强学生全球竞争力 |
| 二、加拿大中小学全球公民教育课程实施途径 |
| (一)学校愿景:引导全球公民教育的普遍性重视 |
| (二)学科课程:系统普及全球公民知识的最佳载体 |
| (三)跨学科渗透:支持全球公民教育的全面发展 |
| (四)活动课程:扩展学生提供参与实践机会 |
| (五)潜在课程:辅助渗透学生价值感和责任感 |
| (六)社区实践:实现全球公民教育融合的重要领域 |
| (七)互联网和媒体:作为全球公民教育课程的补充手段 |
| (八)“全校教学法”:加拿大全球公民教育课程的全方位实施 |
| (九)实施全球公民教育的教学原则 |
| 第六章 加拿大中小学全球公民教育课程的评价和实施效果 |
| 一、加拿大中小学全球公民教育课程的评价 |
| (一)总结性评价和形成性评价相结合,重点是形成性评价 |
| (二)多样化的评价方法和手段 |
| 二、加拿大中小学全球公民教育课程的实施效果 |
| (一)实施取得的成绩:促进全球公民意识的形成和能力的提高 |
| (二)实施产生的问题:对全球公民教育认同有限 |
| 第七章 加拿大中小学全球公民教育课程的反思和启示 |
| 一、加拿大中小学全球公民教育课程的特点 |
| (一)课程目标在于提高义务学龄段(k-12)学生的核心竞争力 |
| (二)课程内容设置注重国家认同与全球意识的整合 |
| (三)促进加拿大“一体多元”社区协作参与为途径 |
| (四)拥有主体间性的课堂教学话语 |
| 二、加拿大中小学全球公民教育课程对建构我国中小学公民教育课程的启示 |
| (一)研制兼具全球性和民族性的公民教育课程培养目标 |
| (二)强化本国传统思想课程资源的文化底蕴 |
| (三)凸显人类命运共同体的课程论域 |
| (四)重视家、校、社区联动作用的课程内化路径 |
| (五)增设全球公民教育相关校本课程 |
| (六)统筹推进新时代高素质兼具胜任力的教师队伍建设 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表学术论文情况 |
| 致谢 |
（7）新形势下我国农业支持制度改革研究 ——政策效应评估及制度改革方向选择（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 第一节 问题的提出与研究意义 |
| 第二节 相关概念的界定 |
| 第三节 国内外研究进展 |
| 一、现行的农业支持政策框架 |
| 二、市场价格支持政策 |
| (一)最低收购价 |
| (二)临时收储政策 |
| (三)临时收储政策退出的替代政策 |
| 三、农业直接补贴 |
| (一)补贴政策的生产效应 |
| (二)农业补贴与家庭收入及其流动 |
| 四、WTO规则与我国农业支持保护制度改革 |
| (一)主要争端点 |
| (二)对粮食安全的影响 |
| 五、农业支持保护政策制定 |
| 六、总结性评价 |
| 第四节 思路与框架 |
| 第五节 可能的创新点 |
| 第一章 农业支持保护制度文献计量分析 |
| 第一节 材料与方法 |
| 第二节 文献计量学分析 |
| 一、期刊 |
| 二、作者 |
| 三、重点方向 |
| 第三节 被引次数前500位的文献分析 |
| 一、高引用论文 |
| 二、期刊 |
| 三、作者 |
| 四、关键词 |
| 第二章 水稻和小麦最低收购价与农业补贴政策评价 |
| 第一节 理论模型分析 |
| 第二节 数据来源与描述性统计 |
| 一、数据来源 |
| 二、家庭特征 |
| 三、耕地与种植结构 |
| 四、农业投入 |
| 五、农业收入 |
| 六、政府补贴 |
| 第三节 政策实施情况 |
| 第四节 实证分析 |
| 一、实证策略与预处理 |
| 二、最低收购价政策 |
| (一)水稻 |
| (二)小麦 |
| 三、农业直接补贴政策 |
| (一)种子化肥农药投入 |
| (二)农户家庭收入 |
| (三)农户家庭收入流动 |
| 第五节 小结与讨论 |
| 第三章 棉花、玉米和油菜籽临时收储政策评价与比较 |
| 第一节 价格、生产和政策变动情况 |
| 一、国际大宗商品市场 |
| 二、棉花 |
| (一)价格 |
| (二)生产 |
| (三)化肥投入 |
| 三、玉米 |
| (一)价格 |
| (二)生产 |
| (三)化肥投入 |
| 四、油菜籽 |
| (一)价格 |
| (二)生产 |
| (三)化肥投入 |
| 五、政策实施的比较 |
| 第二节 理论分析 |
| 第三节 数据来源说明 |
| 第四节 实证分析 |
| 一、计量分析策略 |
| 二、棉花临时收储政策评价 |
| (一)产量 |
| (二)化肥投入 |
| (三)断点回归结果 |
| 三、玉米临时收储政策评价 |
| (一)产量 |
| (二)化肥投入 |
| (三)断点回归 |
| 四、油菜籽临时收储政策评价 |
| (一)产量 |
| (二)化肥投入 |
| (三)断点回归结果 |
| 五、品种间比较分析 |
| 六、基于CFPS的玉米临时收储政策效应 |
| 第五节 小结与讨论 |
| 第四章 我国农业支持政策的WTO规则适宜性分析 |
| 第一节 WTO农业规则体系 |
| 第二节 中美对重要农产品价格支持量的测算结果 |
| 第三节 WTO农业协定的固定外部参考价格 |
| 第四节 WTO成员国计算MPS的参考价格选择 |
| 第五节 OECD计算MPS的参考价格 |
| 第六节 小结与讨论 |
| 第五章 农民对支持政策的偏好:以橡胶种植户为例 |
| 第一节 天然橡胶支持政策实施情况 |
| 一、良种补贴 |
| 二、橡胶树保险保费补贴 |
| 三、天然橡胶造林补贴试点 |
| 四、非生产期抚育管理补助试点 |
| 五、价格(收入)保险试点 |
| 六、国家天然橡胶基地建设 |
| 第二节 问卷设计与数据获取 |
| 一、备选政策设计 |
| 二、Best-Worst Scaling方法 |
| 三、数据获取 |
| 第三节 关于多人多项选择的理论分析 |
| 第四节 实证分析 |
| 一、政策的偏好情况 |
| 二、回归策略与描述统计 |
| (一)因变量选择 |
| (二)描述性分析 |
| (三)回归结果分析 |
| 第五节 小结与讨论 |
| 第六章 未来的改革方向 |
| 第一节 满足地区农业差异化发展 |
| 第二节 关注农村家庭营养改善 |
| 第三节 提高生产经营主体的知识运用能力 |
| 结论与讨论 |
| 第一节 主要结论 |
| 第二节 主要建议 |
| 一、谨慎推进水稻和小麦最低收购价政策改革 |
| 二、提高政策制定的公众参与度和透明度 |
| 三、优化增量和存量涉农财政资金的支持结构 |
| 第三节 存在的不足和风险 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（8）英美两国中学阶段生涯教育的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由及研究意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 核心概念界定 |
| 一、生涯 |
| 二、职业指导 |
| 三、生涯指导 |
| 四、生涯教育 |
| 五、中学阶段生涯教育 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、国外研究现状 |
| 三、已有研究述评 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究思路 |
| 三、比较分析框架 |
| 四、研究方法 |
| 第二章 英美两国中学阶段生涯教育的历史演变 |
| 第一节 英国中学阶段生涯教育的历史演变 |
| 一、初创期(20世纪初—二战结束) |
| 二、普及期(二战结束—1979 年) |
| 三、动荡期(1979 年—20 世纪末) |
| 四、重组期(20世纪末至今) |
| 第二节 美国中学阶段生涯教育的历史演变 |
| 一、萌芽期(19世纪末—二战结束) |
| 二、快速发展期(二战后—20 世纪70 年代初) |
| 三、综合化发展期(20 世纪70 年代初至今) |
| 第三节 英美两国中学阶段生涯教育历史发展的比较 |
| 一、英美两国中学阶段生涯教育历史发展的一般规律 |
| 二、英美两国中学阶段生涯教育历史发展的主要差异 |
| 本章小结 |
| 第三章 英美两国中学阶段生涯教育的目标与内容 |
| 第一节 英国中学阶段生涯教育的目标与内容 |
| 一、英国中学阶段生涯教育的目标体系 |
| 二、英国中学阶段生涯教育的内容 |
| 第二节 美国中学阶段生涯教育的目标与内容 |
| 一、美国中学阶段生涯教育的目标体系 |
| 二、美国中学阶段生涯教育的内容 |
| 第三节 英美两国中学阶段生涯教育目标与内容的比较 |
| 一、两国中学阶段生涯教育目标与内容的共性 |
| 二、两国中学阶段生涯教育目标与内容的差异 |
| 本章小结 |
| 第四章 英美两国中学阶段生涯教育的实施与评价 |
| 第一节 英国中学阶段生涯教育的实施与评价 |
| 一、英国中学阶段生涯教育的实施现状 |
| 二、英国中学阶段生涯教育的实施途径 |
| 三、英国中学阶段生涯教育的实施策略 |
| 四、英国中学阶段生涯教育的评价 |
| 五、英国中学阶段生涯教育实施与评价的支持资源 |
| 第二节 美国中学阶段生涯教育的实施与评价 |
| 一、美国中学阶段生涯教育的实施现状 |
| 二、美国中学阶段生涯教育实施的基本框架 |
| 三、美国中学阶段生涯教育的实施途径 |
| 四、美国中学阶段生涯教育的实施策略 |
| 五、美国中学阶段生涯教育的评价 |
| 六、美国中学阶段生涯教育实施与评价的支持资源 |
| 第三节 英美两国中学阶段生涯教育的实施与评价的比较 |
| 一、两国中学阶段生涯教育实施与评价的共性 |
| 二、两国中学阶段生涯教育实施与评价的差异 |
| 本章小结 |
| 第五章 英美两国中学阶段生涯教育的师资队伍 |
| 第一节 英国中学阶段生涯教育的师资队伍 |
| 一、英国中学阶段生涯教育的师资构成 |
| 二、英国中学阶段生涯教育师资的培养 |
| 第二节 美国中学阶段生涯教育的师资队伍 |
| 一、美国中学阶段生涯教育的师资构成 |
| 二、美国中学阶段生涯教育师资的培养 |
| 第三节 英美两国中学阶段生涯教育师资队伍的比较 |
| 一、英美两国中学阶段生涯教育师资队伍的共性 |
| 二、英美两国中学阶段生涯教育主要师资的差异 |
| 本章小结 |
| 第六章 英美两国中学阶段生涯教育的典型问题研究 |
| 第一节 中学阶段生涯教育的对象:部分还是全体 |
| 第二节 中学阶段生涯教育的目标:职业选择还是能力培养 |
| 一、选择职业还是培养能力 |
| 二、生涯管理能力:生涯教育的重要目标 |
| 第三节 中学阶段生涯教育的课程:专门、渗透还是补充 |
| 一、作为一门专门的课程嵌入学校整体课程计划 |
| 二、作为跨学科的必修主题进行“课程渗透” |
| 三、以课外活动的形式对正式课程进行补充 |
| 第四节 中学阶段生涯教育的师资:专职、兼职还是专兼结合 |
| 一、中学阶段生涯教育的师资应当具备什么能力 |
| 二、生涯教师的师资应当专职、兼职还是专兼结合 |
| 第五节 中学阶段生涯教育的实施:独立、综合还是分层开展 |
| 一、独立还是综合 |
| 二、一视同仁还是分层开展 |
| 第六节 中学阶段生涯教育的有效运行的支持与保障 |
| 一、政策支持 |
| 二、充分的经费投入 |
| 三、多方参与者的有机协作 |
| 四、标准导向的质量保障 |
| 本章小结 |
| 第七章 英美两国的经验对我国中学阶段生涯教育的启示 |
| 第一节 我国中学阶段生涯教育的历史发展 |
| 一、萌芽阶段(20 世纪初-20 世纪30 年代末) |
| 二、停滞阶段(20 世纪30 年代末-1978 年) |
| 三、复苏阶段(1978 年-20 世纪年代90 年代末) |
| 四、快速发展阶段(20 世纪90 年代末至今) |
| 第二节 我国中学阶段生涯教育的问题审视 |
| 一、我国对中学阶段生涯教育的认识存在一定的偏差 |
| 二、我国中学阶段生涯教育目标与内容缺乏统一标准 |
| 三、我国中学阶段生涯教育实施与评价统筹规划不足 |
| 四、我国中学阶段生涯教育的师资力量较为薄弱 |
| 五、我国中学阶段生涯教育的参与主体相对单一 |
| 第三节 英美经验对我国中学阶段生涯教育的启示与借鉴 |
| 一、转变观念,重塑对于中学阶段生涯教育的合理认知 |
| 二、制定国家标准,细化生涯教育的目标与内容设计 |
| 三、加强整体规划,完善生涯教育的实施与评价 |
| 四、建立专兼结合,能力达标的师资队伍 |
| 五、汇聚多方力量,充分发挥社会合力 |
| 本章小结 |
| 第八章 结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、英美两国中学阶段生涯教育历史研究的主要结论 |
| 二、英美两国中学阶段生涯教育现状研究的主要结论 |
| 三、英美两国中学阶段生涯教育典型问题研究的主要结论 |
| 四、我国发展中学阶段生涯教育对策研究的主要结论 |
| 第二节 研究反思 |
| 第三节 研究展望 |
| 一、研究视野的拓展 |
| 二、研究方法的丰富 |
| 三、研究结论的应用 |
| 参考文献 |
| 一、中文类 |
| 二、英文类 |
| 在学期间取得的科研成果 |
| 后记 |
（9）中国高等教育服务贸易存在的问题与对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一) 研究背景 |
| (二) 研究意义 |
| (三) 相关文献评述 |
| (四) 研究方法 |
| 二、教育服务贸易概述 |
| (一) 教育服务贸易的内涵 |
| (二) 教育服务贸易的相关理论 |
| (三) WTO框架下我国有关教育服务贸易的承诺 |
| (四) 我国高等教育服务贸易的主要模式 |
| 三、我国高等教育服务贸易现状分析 |
| (一) 来华留学生与出国留学生规模发展趋势 |
| (二) 来华留学与出国留学经费金额分析 |
| (三) 来华留学与出国留学的地域结构分析 |
| (四) 来华留学与出国留学专业选择趋向分析 |
| 四、我国高等教育服务贸易存在问题的原因分析 |
| (一) 忽视教育的可贸易属性是导致我国高等教育服务贸易发展滞后的根本原因 |
| (二) 高等教育国际影响力较低是导致我国高等教育服务贸易发展滞后的直接原因 |
| (三) 科研优势不明显是导致我国导致我国高等教育服务贸易发展滞后的重要原因 |
| (四) 第三世界国家影响力不足是导致我国高等教育服务贸易发展滞后的客观原因 |
| (五) 财政扶持力度不足是导致我国高等教育服务贸易发展滞后的政策原因 |
| (六) 教育服务贸易立法滞后是导致我国高等教育服务贸易发展滞后的外部原因 |
| 五、提升我国高等教育服务贸易水平的对策 |
| (一) 以产业化理念发展国际教育服务 |
| (二) 落实“双一流”建设方案,增强我国高等教育国际竞争力 |
| (三) 着力提升高校科研能力,形成学科建设与科研相互提升的良性循环 |
| (四) 抓住“一带一路”建设机遇,积极推动中国高等教育“走出去” |
| (五) 多措并举实施“引进来”战略,促进我国高等教育国际化 |
| (六) 逐步建立国际教育服务的法律与政策支持系统 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间的研究成果 |
（10）澳大利亚乡村教师职前培养机制研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 选题缘由 |
| (二) 研究意义 |
| (三) 核心概念界定 |
| (四) 国内外研究现状 |
| (五) 研究思路 |
| (六) 研究方法 |
| 一、澳大利亚乡村教师职前培养机制的概况 |
| (一) 澳大利亚乡村教师职前培养机制产生背景 |
| 1. 地理孤立导致乡村教师供需断裂 |
| 2. 经济鸿沟要求提高乡村人力资本 |
| 3. 文化特性要求教师理解乡村社区 |
| 4. 乡村教学需要教师具备乡村意识 |
| (二) 澳大利亚乡村教师职前培养机制历史梳理 |
| 1. 萌芽期: 自由导向的培养机制 |
| 2. 形成期: 规范导向的培养机制 |
| 3. 发展期: 专业导向的培养机制 |
| 二、澳大利亚乡村教师职前培养机制的框架 |
| (一) 乡村空间为基点的核心理念 |
| (二) 协作制约为准则的整体架构 |
| 1. 动力机制为桥梁,驱动职前教师乡村任教 |
| 2. 运行机制为支柱,构建职前教师培养基础 |
| 3. 约束机制为手段,保障培养质量客观有效 |
| 三、澳大利亚乡村教师职前培养机制的实施 |
| (一) 新州乡村教师职前培养机制实施背景 |
| 1. 城乡教育发展差距较大 |
| 2. 乡村师资短缺且质量低下 |
| (二) 新州乡村教师职前培养机制实施详情 |
| 1. 政府实行政令驱动,吸引人才从教 |
| 2. 高校培养内容改革,提升培养质量 |
| 3. 乡村学校积极合作,提供实践平台 |
| 4. 教师教育者教学实践,持有乡村立场 |
| 5. 职前教师质量鉴定,确认标准培养 |
| (三) 新州乡村教师职前培养机制实施评价 |
| 1. 取得成效 |
| 2. 存在不足 |
| 四、澳大利亚乡村教师职前培养机制的特点 |
| (一) 合作性: 紧密结合的多机制协同培养 |
| (二) 专业性: 灵活有效的多渠道保障手段 |
| (三) 科学性: 相互关联的多元化实施要素 |
| 五、澳大利亚乡村教师职前培养机制对我国的启示 |
| (一) 提升外部保障,完善乡村教师培养制度支持框架 |
| (二) 发挥评价作用,建立乡村教师职前培养约束机制 |
| (三) 加强多方合作,构建政府高校乡村协同培育机制 |
| (四) 改革培养内容,增进职前教师乡村空间意识培养 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
四、WTO对我国中小学教育的启示（论文参考文献）
- [1]中俄教育交流与合作问题研究[D]. 周言艳. 北京外国语大学, 2021(09)
- [2]石家庄市中小学教育培训机构师资队伍建设研究[D]. 陈贵清. 河北地质大学, 2020(06)
- [3]地方政府采购限制竞争行为的法律规制研究[D]. 卢岩. 辽宁大学, 2020(07)
- [4]城镇化进程对农村小学教师队伍稳定性的影响及其持续改进的策略研究 ——基于山东省某所农村“撤点并校”小学的个案分析[D]. 李影. 辽宁师范大学, 2020(07)
- [5]二战后美国联邦教育项目管理发展研究[D]. 刘亮亮. 河北大学, 2020(08)
- [6]加拿大中小学全球公民教育课程研究[D]. 张超. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [7]新形势下我国农业支持制度改革研究 ——政策效应评估及制度改革方向选择[D]. 刘锐金. 中国社会科学院研究生院, 2020(12)
- [8]英美两国中学阶段生涯教育的比较研究[D]. 张蔚然. 华东师范大学, 2020(06)
- [9]中国高等教育服务贸易存在的问题与对策研究[D]. 秦奕斐. 陕西师范大学, 2019(07)
- [10]澳大利亚乡村教师职前培养机制研究[D]. 牛莹. 华中师范大学, 2019(05)
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