一、影响学业求助行为的个体因素（论文文献综述）
杜文菲[1]（2021）在《初中生学业求助行为与学业倦怠的关系 ——学业情绪的中介作用及干预》文中指出进入中学后,初中生学习的任务量和难度直线上升,在学习中就容易出现一些不良的学业情绪,此时如果不及时加以干预,就会导致学业倦怠的产生。学业求助行为是一种学习调节策略,可以帮助学生通过向他人求助来解决自己遇到的问题。学生进行求助时所付出代价的大小,得到的益处是否达到预期等都会直接影响学生的学业情绪。学业情绪是学生在学习过程中产生的各种情绪,会直接影响学生对学习的态度,积极性的学业情绪有助于激发学生的内源动力,有利于改善学生的倦怠状况。因此探讨如何能够让学生在一个轻松愉快的情境下学习,如何激发学生积极学业情绪是很有必要的。本文以河南省两所中学的800名学生为研究对象,采用《初中生学业求助行为问卷》、《青少年学业情绪问卷》以及《中学生学业倦怠问卷》进行施测,收集数据并探究初中生学业求助行为和学业情绪是如何影响学业倦怠的,学业情绪在学业求助与学业倦怠之间是否具有间接作用,最后对初中生的学业情绪做了干预研究。研究结果发现:（1）初中生的消极高唤醒学业情绪在性别上存在显着差异,其他维度的学业情绪则没有表现出明显的差异,积极低唤醒学业情绪和消极低唤醒学业情绪均存在显着的年级差异;学业倦怠存在显着的年级差异,年级越高,倦怠情况就越明显,情绪耗竭和师生疏离在性别上存在显着差异。（2）初中生的学业情绪整体表现良好,主要以积极的学业情绪为主。（3）工具性求助、积极学业情绪能够显着负向预测学业倦怠,执行性求助、消极学业情绪显着负向预测学业倦怠,且学业求助行为和学业情绪都能够影响学业倦怠。（4）学业情绪的不同维度在学业求助行为与学业倦怠之间的中介作用是不同的:消极的学业情绪主要在工具性求助-同学与学业倦怠中起中介作用,而积极的学业情绪主要在工具性求助-同学、执行性求助与学业倦怠之间起中介作用。（5）团体心理辅导有助于学生积极学业情绪的提高,消极学业情绪的改善。
赵先魁[2]（2021）在《中职学生学业求助的现状及影响因素研究 ——以大连市L中职学校为例》文中进行了进一步梳理学业求助是一种重要的自我调节学习策略,对学生的学习具有现实性指导意义,目前国内外的研究集中于中小学生,有关中职学生的研究较少。因此,本研究以中职学生为研究对象,选取大连市某中等职业学校450名学生进行问卷调查研究,从学业求助现状及其影响因素两个方面,分别探讨了中职学生的执行性求助、回避性求助、工具性求助状况,性别、年级、生源地、父母文化水平与学业求助各维度的差异,秩序纪律、师生关系、同伴关系、自尊心对学业求助的影响作用。采用《学业求助行为量表》、《师生关系、同伴关系、秩序纪律量表》、《自尊心量表》进行施测,经过数据统计与分析得出以下结论:（1）中职学生学业求助的整体状况较好。在执行性求助维度上,遇到学习问题主动求助他人直接获得答案的学生较多,深入思考并尝试独自解决问题的学生较少。在回避性求助维度上,遇到学习问题保持沉默并选择回避的学生较少。在工具性求助维度上,工具性求助同学情况比工具性求助老师多。（2）不同性别的中职学生在执行性求助上差异显着,男生比女生表现出更多的执行性求助。在执行性求助上,高二年级学生显着大于高一年级学生;高三年级学生显着大于高一学生。在回避性求助上,高二年级学生显着大于高一年级学生;高三年级学生显着大于高一学生。在工具性求助同学上,高一年级学生显着大于高三年级学生,高二年级学生显着大于高三年级学生。生源地在执行性求助上存在显着差异,农村生源地的学生表现出更多的执行性求助。不同父母文化水平的中职学生在学业求助各维度上都不存在显着差异。（3）中职学生的秩序纪律与执行性求助、回避性求助呈显着负相关,与工具性求助老师、工具性求助同学呈显着正相关。师生关系与执行性求助、回避性求助呈显着负相关,与工具性求助老师、工具性求助同学呈显着正相关。同伴关系与执行性求助、回避性求助呈显着负相关,与工具性求助老师、工具性求助同学呈显着正相关。自尊心与执行性求助不相关,与回避性求助呈显着负相关,与工具性求助老师、工具性求助同学呈显着正相关。（4）中职学生的师生关系对执行性求助、回避性求助有负向预测作用,对工具性求助老师、工具性求助同学有正向预测作用。同伴关系对回避性求助有负向预测作用,对工具性求助老师、工具性求助同学有正向预测作用。自尊心对回避性求助有负向预测作用,对工具性求助老师有正向预测作用。基于以上结论,本研究分别从学校、教师、家长、学生自身四个角度提出以下教育建议。学校层面:缩小专业科目引起的性别差异,加强各年级的学业管理,开展师生互动趣味活动,定期举办心理健康教育,营造互帮互助的校园环境。教师层面:引导学生树立正确的求助观念,把握学生学业求助的关键期,提供学生高效的学业求助方法,灵活转换课上课下的教学风格,根据学生个体差异性展开教学。家长层面:转变传统的家庭教育观念,提升自身的文化知识水平,积极配合学校的教学工作,培养孩子的专业学习兴趣,充分利用家庭周边的公共资源。学生自身:以求助问题为中心展开学习,利用有意注意强化求助问题,及时调整负面的学习情绪,虚心接纳班级的每一位成员,合理归因学业求助问题。
朱圆[3]（2020）在《中学生自我概念对学业求助行为的影响研究：学业情绪的中介作用和感知教师情感支持的调节作用》文中研究表明学习上的求助他人的行为是学生学习过程中不可或缺的,是指学生为了解决学习中遇到的困难时,向他人寻求帮助、建议或者支持的行为。学业求助行为被国内外很多心理学家关注与研究,也取得了丰富的研究成果,为后人的研究奠定了基础。本研究通过问卷调查的方式,向安徽省广德市城区和乡镇的学生发放问卷677份,回收有效问卷605份,回收率89.36%。对数据结果采用描述统计、相关分析和多元回归分析等统计技术,得出以下结论:（1）中学生自我概念、学业求助行为、学业情绪和感知教师情感支持四个变量之间存在不同程度的正性或负性相关关系。（2）自我概念对工具性求助老师、工具性求助同学均有正向预测作用。自我概念的自我认识和自我满意维度对工具性求助老师有正向预测作用。自我概念的三个维度对工具性求助同学都有正向预测作用。（3）积极学业情绪、消极学业情绪在自我概念和积极求助行为间发挥了部分中介作用。（4）感知教师情感支持在自我概念和工具性求助老师之间发挥了正面调节作用。
来宇[4]（2020）在《小学高年级感知的教师人际行为、学业自我概念与学业求助行为的关系及教育对策》文中研究表明学业求助行为是个体调控社会环境以促进学习的一种方式,对学生的学习适应能力、学业成就有重要的影响。小学是各种习惯养成的重要阶段,在这一阶段培养学生积极求助的习惯至关重要。因此本研究在学校背景下,根据班杜拉三元交互理论,从教师人际行为出发,探究其与学业求助行为间的关系,同时引入学业自我概念作为中介变量,对三者的关系进行探讨,以期为培养小学生正确的学业求助习惯提供可行性建议。本研究选取宿州市的五所小学,对五、六年级共800名学生进行问卷调查,收回有效问卷675份,运用SPSS21.0以及Hayes（2012）编制的SPSS宏对回收的数据进行描述性统计、独立样本T检验、相关分析以及中介效应检验,对学生感知到的教师人际行为、学业自我概念和学业求助行为的现状及三者间的关系进行分析,并在此基础上探讨学业自我概念在教师人际行为与学业求助行为间的中介作用,研究结论如下:（1）小学高年级学生感知到的积极教师人际行为得分最高,且在不同性别、年级上存在显着差异;（2）小学高年级学生的学业自我概念总体状况处于中等水平,且在不同性别、年级存在显着差异;（3）小学高年级学生的工具性求助行为较多,学业求助类型在性别上存在显着差异,年级上差异不显着;（4）小学高年级学生感知到的教师人际行为、学业自我概念与学业求助行为两两之间存在显着相关;（5）学业自我概念在积极人际行为、消极教师人际行为与执行性求助、回避性求助、工具性求助（教师、同学）间起部分中介作用。基于以上研究结论,提出以下教育建议:第一:教师应改善自己的人际行为,尊重、理解学生,依据学生的心理发展特点采取恰当的相处方式,让学生感知更多的积极教师人际行为。第二:通过多种方式帮助学生树立学业信心,激发学习动机,形成合理的自我认知,从多方面提升学生的学业自我概念水平。第三:创设良好的求助氛围,引导学生摒弃执行性求助和回避性求助这两种消极的求助行为,培养学生工具性求助的习惯。
李玉[5]（2020）在《班级团体依恋、学习倦怠与学业求助的关系 ——流动和非流动初中生的比较》文中研究表明学习倦怠是一种发生于正常人身上的持续的、负性的、与学习相关的心理状态。降低学生在学习中的倦怠情绪有利于维护其身心健康,促进学生成长。班级团体依恋是学生对其所属班级团体所产生的认同和情感联结,不同程度的依恋水平会影响学生的学习倦怠。同时,学业求助作为一种寻求问题解决的一种行为,与学生的学习倦怠也存在十分重要的关系。而初中生尤其流动初中生正处于从儿童期进入青春期的关键成长阶段,其各项心理品质的发展处于相对敏感和波动时期。因此本研究对流动与非流动初中生的班级团体依恋与学习倦怠的关系进行探究,以促进学生对班集体形成安全型的依恋,从而降低学生的学习倦怠情绪,促进学业发展。同时深入探讨学业求助行为在其中的作用机制,有助于提高不同类型初中生对学习的热爱,寻找更加具有可操作性的干预手段降低学生的学习倦怠情绪。本研究选取安徽省内三所初中学校的1521名初中生（流动588名,非流动933名）为调查对象,以流动与非流动初中生的比较为关注重点。采用《班级团体依恋量表》、《青少年学习倦怠量表》以及《学业求助行为量表》对被试进行调查。采用SPSS 25.0和AMOS 22.0统计分析软件对数据进行分析。结果分析显示:（1）在班级团体依恋得分上,流动初中生和非流动初中生二者差异显着,并且表现为流动初中生高于非流动初中生;在学业求助行为得分上,流动初中生和非流动初中生差异显着,表现为流动初中生的执行性求助和回避性求助高于非流动初中生,工具性求助（老师）和工具性求助（同学）低于非流动初中生;在学习倦怠得分上,流动初中生和非流动初中生差异显着,表现为流动初中生高于非流动初中生。（2）班级团体依恋焦虑和回避均能显着正向预测学习倦怠,流动和非流动初中生的预测作用无显着差异。（3）学业求助行为中执行性求助和回避性求助维度能够显着正向预测学习倦怠;工具性求助（老师）和工具性求助（同学）维度能够显着负向预测学习倦怠,流动和非流动初中生的预测作用无显着差异。（4）学业求助行为的四个维度在班级团体依恋和学习倦怠的关系中都能起到部分中介的作用,而且这两种类型初中生的中介模型没有显着差异。研究结果对于从班级团体依恋和学业求助行为的角度理解初中生的学习倦怠具有重要意义。
李佳[6]（2020）在《自我同情对初中生学业交流行为的影响 ——评价恐惧的并行中介作用及干预研究》文中提出学生的学业交流与其发展关联密切,当学生参与课堂讨论,提出问题,寻求帮助以及在课堂外与教师交谈时,其交流可以促进他们的学习,提高学业表现和增强归属感,因此学生与他人（老师、同学）之间的交流学习是教育中更重要的交往形式。但是有研究发现,当学生担心自己被他人评价时,与他人进行的学业交流行为就不太可能发生。因此为了探究学生学业交流行为背后的影响因素,从而为实际学习情境做出指导,本研究打算从两个方面着手进行研究:研究一,采用问卷调查法探究学生的自我同情水平是否与评价恐惧和学术交流行为相关联。结果发现:（1）具有较高自我同情心的学生表现出较强的课堂参与度,并且更倾向于在课堂上提出问题、寻求学业帮助以及在课外与老师进行交谈。（2）自我同情能显着正向预测学业交流（课堂参与、课堂提问、课外沟通、学业求助）,而负面评价恐惧与正面评价恐惧均能显着负向预测学业交流行为;（3）两种评价恐惧在自我同情与四种学业交流行为之间起着并列中介的作用。研究二,在由Bluth、Gaylord、Campo、Mullarkey及Hobbs（2015）设计的专门针对青少年自我同情的MFY项目的基础上,修订了适合本研究内容的自我同情团体训练方案。结果表明,自我同情团辅有效地提升了被试的自我同情水平,且降低了个体的评价恐惧水平,包括负面评价恐惧和正面评价恐惧,同时促进了学生的课堂参与、课外沟通、学业求助。
覃晓静[7]（2019）在《初中生师生关系对学业求助的影响：一个有调节的中介模型》文中指出学业求助是一种自我调节学习的有效的学习策略,适应性的学业求助对学生具有普遍的积极意义。但近年来诸多研究表明,许多青少年在需要的时候不会主动寻求学业帮助,这一现象引起了教育者和研究者的关注。尽管有研究考察了班级环境对学业求助的直接促进作用,但是有关不同社会支持系统之间交互作用进而影响学生学业求助行为的研究比较少。因此,本研究以初中生为研究对象,从外部环境和个人因素的角度,深入探讨了初中生师生关系、应对方式和友谊质量对学业求助的影响机制。运用问卷调查法,采用《学业求助行为量表》、《中学生师生关系评定问卷》、《中学生应对方式量表》和《友谊质量问卷》进行施测,以宜昌市某中学891名初中生为被试,通过对师生关系、应对方式、友谊质量和学业求助的分析和讨论,得出以下结论:（1）初中生的学业求助行为在性别、年级、是否学生干部上存在显着差异,男生比女生更倾向于采用执行性求助和回避性求助;初一年级学生比初三年级学生更倾向于采用执行性求助,在回避性求助维度上,初二年级学生比初一和初三年级学生更少采用回避性求助;学生干部比非学生干部更倾向于采用工具性求助,更少采用执行性求助和回避性求助。（2）初中生的师生关系在性别、年级、是否学生干部上存在显着差异,男生和女生的师生关系总分没有差异,但男生比女生的师生关系有更多的冲突性;初一和初二年级学生的师生关系优于初三年级学生,而初一和初二年级学生的师生关系没有显着差异,具体而言,在亲密性维度上,初一年级得分显着高于初二年级,初三年级的得分又显着低于初一年级和初二年级;在冲突性维度上,初三年级的得分显着高于初一年级和初二年级;学生干部的师生关系优于非学生干部,具体而言,学生干部在亲密性、支持性、满意度总分上的得分均显着高于非学生干部,在冲突性维度上的得分则显着低于非学生干部。（3）初中生的应对方式在是否学生干部上存在显着差异,学生干部比非学生干部更多采用问题解决的应对方式。（4）初中生的友谊质量水平在性别和年级存在显着差异,女生的友谊质量比男生的好,初一、初二年级学生的友谊质量好与初三年级学生。（5）消极应对方式在师生关系和执行性学业求助的关系中起中介作用。（6）消极应对方式的中介作用的后半段和直接路径受到友谊质量的调节。
程星露[8]（2019）在《初中生师生关系对学习倦怠的影响：学业求助的中介作用和性别的调节作用》文中进行了进一步梳理师生关系是影响学生学业成就的重要因素,对初中生学业行为产生重要影响。学业求助行为作为一种应对学习挑战时的学习策略能够帮助学生克服目前学业困难,获取更多的教育资源,降低学业焦虑。然而在不同的师生关系水平下学生表现出学业求助行为也不一致,探究师生关系对学业求助行为的影响能够帮助学生善加利用这一学习策略,并在此基础上分析学业求助这一行为可能对学生造成的实际影响,使教师和学生意识到该学习策略的重要性。同时本研究注意到男女生在应对师生关系时可能产生不同的行为反应,以及这种行为反应可能会造成不同的影响。因此,本研究选取3所初中的741名被试运用师生关系量表、学业求助行为量表及青少年学习倦怠量表对初中生的师生关系、学业求助行为及学习倦怠状况进行研究,分析学业求助在师生关系及学习倦怠中的中介作用得出以下结论:（1）初中生的师生关系整体水平较好,在年级和是否学生干部上存在显着差异。在年级差异上,初一学生的师生关系总分及亲密性显着高于初二、初三,冲突性上显着低于初二和初三年级;在是否为学生干部的差异上,学生干部报告的亲密性、满意度显着高于非学生干部,冲突性水平显着低于非学生干部,在支持性维度上无显着差异。（2）初中生工具性求助行为在是否为学生干部上具有显着差异,学生干部的工具性求助行为显着多于非学生干部;在是否独生子女的差异上,非独生子女回避行为显着多于独生子女;在父母受教育程度差异上,父母受教育程度越高工具性求助越多,回避性求助越少。（3）初中生学习倦怠在年级差异上表现为,初一学生的学习倦怠水平显着低于初二和初三;学习倦怠中,低成就感在性别上表现显着差异,女生的成就感显着低于男生;在是否为学生干部的差异上,非学生干部的学习倦怠得分显着高于学生干部。（4）初中生工具性求助和回避性求助分别在师生关系及学习倦怠中起部分中介作用,并且工具性和回避性求助的中介效应都受到性别调节,师生关系通过工具性求助和回避性求助对学习倦怠产生的影响在男生群体中更强;师生关系对学习倦怠的直接效应在女生群体中更强。根据以上结论本研究发现师生关系水平不仅能够直接影响初中生学习倦怠水平,还能通过影响初中生学业求助行为进而影响学生学习倦怠,这启示教育者们在学习情境中更应该注重建立良好的师生关系水平,并且正确引导学生采取积极的学业应对策略,充分利用教育资源,以克服焦虑及倦怠感,同时强调性别差异能够为教育者对学生进行因材施教的个性化教学提供参考价值。
王忠涛[9]（2018）在《初中生自尊、同伴关系与学业求助的关系》文中指出学生在学习过程中不可避免地会遇到一些疑难困惑的问题,有很多学习者会选择向他人求助。学业求助作为学习者的一种自主学习策略,可以帮助学生解决学习中遇到的问题。学业求助是学习者的一种寻求他人帮助的社会互动行为,同伴关系和学生的自尊水平对学生的求助行为影响显着,所以本研究从学生尊、同伴关系两个维度对学业求助意愿和行为进行研究。本文的研究对象是初中生,正处于关键的青春期,了解不同的学业求助行为与自尊、同伴关系之间的关系,有助于促进和帮助初中学生更好的适应学校的学习生活,减少学生的学习非适应性,也为教育工作者提供相关的理论支持。本研究选取潍坊市城乡初中生共544份问卷进行调查。共收集了540份有效问卷,探讨了城乡初中学生的学业求助、同伴关系与学生自尊之间的关系。（1）初中生的自尊水平存在明显的城乡差异,城市初中学生的自尊水平显着高于农村学生;初中生同伴关系存在明显的性别差异,女生的同伴关系要好于男生;城市初中生的学业求助质量有显着的性别差异,女生优于男生。（2）初中生的自尊水平与工具求助存在显着的正相关,与执行求助和回避求助存在显着的负相关;初中生的同伴接受与工具求助存在显着的正相关,与执行求助和回避求助存在显着的负相关。（3）初中生的自尊水平与同伴关系质量均能显着的预测学业求助质量。（4）初中生的同伴关系在自尊水平和学业求助之间起部分中介作用。
刘斌[10]（2018）在《教学互动对大学生在线自我调节学习的影响及干预研究》文中指出当前,在线学习已成为大学生的一种重要学习方式,其具有的自主性、弱控性、开放性等特点强调学习者主体性的发挥,要求学习者对自我学习过程进行管理和调节。因此,自我调节学习能力和策略是成功在线学习的关键所在,也是保证在线学习效果的重要前提。而现实中,大学生的在线自我调节学习能力和表现不甚理想,表现在:完成率和参与度不高、持续学习动力不足、自我管理和自我激励缺乏等。如何提升大学生的在线自我调节学习水平、对其自我调节学习过程进行干预是在线学习研究需要重点关注的议题。基于对现实问题的拷问与理论基础的追溯,本文认为互动是研究在线自我调节学习的一个重要切入点。因此,本论文立足于教学互动的视角,围绕“教学互动对在线自我调节学习的影响”这一主题,探究了三个核心问题:①关系问题,即教学互动影响在线自我调节学习的关系和效应如何;②机制问题,即教学互动是如何影响在线自我调节学习的;③发展问题,即如何设计教学互动策略促进在线自我调节学习。为解决上述问题,论文综合运用文献研究、问卷调查、深度访谈、准实验研究等多种方法,形成以下结论:（1）通过对584名参与在线课程学习的大学生的调查研究发现教学互动与在线自我调节学习之间存在显着的正向、中等相关;整体上教学互动对在线自我调节学习的影响效应可用回归方程“在线自我调节学习=1.53+0.55×教学互动”解释;在教学互动的两个维度上,生生互动对在线自我调节学习的影n响效应比师生互动大,二者对在线自我调节学习的影响效应可用回归方程“在线自我调节学习=1.50+0.]2×师生互动+0.45×生生互动”解释。（2）以26名大学生为研究对象,运用访谈研究方法,进一步对教学互动影响在线自我调节学习的过程机制进行了探究,具体包括影响过程中的外部情境、作用过程、实现路径等内容。研究发现,学习者对课程的兴趣、互动的价值、积极的同伴关系、高质量的互动支持等四个因素是教学互动影响在线自我调节学习的外部情境;教学互动对在线自我调节学习的6个要素均有影响,其过程体现为被动调节、自主调节、协作调节等三种方式;教学互动影响在线自我调节学习的路径包括直接影响和间接影响两种,在间接影响中,学习者的情感体验、社会临场感、学业自我效能、结果期望等因素起到中介作用。（3）基于发展的隐喻,论文提出了促进在线自我调节学习的干预设计原则,从总体目标、主要途径、干预过程等方面构建了干预框架,并依据教学互动影响在线自我调节学习的过程机制从师生互动和生生互动两个方面设计了具体的干预策略,其中师生互动干预策略包括目标计划指导、期望传递、策略建议、问题解答、学习监控、学习反馈、反思指导,生生互动干预策略包括计划协商、同伴激励、同伴分享、同伴互助、同伴互评、同伴反馈等策略。（4）依托学前教育专业的《学前教育原理》课程以及蓝墨云班课平台,研究将上述干预策略应用于大学生的在线课程学习实践,并运用准实验研究方法,从自我调节学习水平、过程、结果等三个方面对干预策略的实践效果进行了检验结果发现,学习者的在线自我调节学习水平得到了一定的提升,表现在目标计划自我监控、学业求助、评估反思等维度,但在自我激励维度上提升不明显;学习者的在线自我调节学习过程得到了一定的优化,主要表现在在拓展学习、自我提高、自我总结等行为上,但在学习反思上表现不明显;学习者的在线学习结果得到了增强,干预策略对学习者的个人学习成果、在线学习成绩起到了积极的作用,但对协作学习成果的影响效果不显着本论文的创新之处体现在两个方面:一是研究视角的创新,即从教学互动的视角探索大学生在线自我调节学习的发展策略;二是研究内容的创新,探索了教学互动对在线自我调节学习的影响关系和机制,提出了促进在线自我调节学习的教学互动干预策略并开展了实践应用当然,本论文也存在一些局限和不足:一是教学互动影响在线自我调节学习的过程模型还有待进一步验证和完善,二是干预策略还有待进一步完善与优化,三是研究的范围有待进一步扩大,四是在线自我调节学习的动态干预模型有待建立。
二、影响学业求助行为的个体因素（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、影响学业求助行为的个体因素（论文提纲范文）
（1）初中生学业求助行为与学业倦怠的关系 ——学业情绪的中介作用及干预（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第一章 文献综述 |
| 1.1 学业求助行为 |
| 1.1.1 学业求助行为的定义 |
| 1.1.2 学业求助行为的分类 |
| 1.1.3 学业求助行为的测量 |
| 1.1.4 学业求助行为的相关研究 |
| 1.2 学业情绪 |
| 1.2.1 学业情绪的定义 |
| 1.2.2 学业情绪的维度 |
| 1.2.3 学业情绪的测量 |
| 1.2.4 学业情绪的相关研究 |
| 1.3 学业倦怠 |
| 1.3.1 学业倦怠的定义 |
| 1.3.2 学业倦怠的分类 |
| 1.3.3 学业倦怠的测量 |
| 1.3.4 学业倦怠的相关研究 |
| 1.4 学业求助行为、学业情绪与学习倦怠的关系 |
| 1.4.1 学业求助行为与学业倦怠的关系研究 |
| 1.4.2 学业求助行为与学业情绪的关系研究 |
| 1.4.3 学业倦怠与学业情绪的关系研究 |
| 1.4.4 学业求助行为、学业情绪与学业倦怠的关系研究 |
| 第二章 问题提出 |
| 2.1 研究背景 |
| 2.2 研究问题 |
| 2.3 研究目的 |
| 2.4 研究假设 |
| 2.5 研究意义 |
| 2.5.1 理论意义 |
| 2.5.2 现实意义 |
| 2.6 研究内容 |
| 2.7 研究特色与创新 |
| 第三章 初中生学业求助行为、学业情绪与学业倦怠关系的测量研究 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 被试 |
| 3.2.2 研究工具 |
| 3.3 数据处理 |
| 3.4 研究结果 |
| 3.4.1 共同方法偏差检验 |
| 3.4.2 初中生学业求助行为的总体特点 |
| 3.4.3 初中生学业情绪的总体特征 |
| 3.4.4 初中生学业倦怠总体特征 |
| 3.4.5 初中生学业求助行为、学业情绪与学业倦怠的相关分析 |
| 3.4.6 初中生积极学业情绪在学业求助行为与学业倦怠间的中介作用 |
| 3.5 讨论 |
| 3.5.1 初中生学业求助行为的现状分析 |
| 3.5.2 初中生学业情绪的现状分析 |
| 3.5.3 初中生学业倦怠的现状分析 |
| 3.5.4 学业求助行为与学业情绪、学业倦怠的相关分析 |
| 3.5.5 初中生学业情绪在学业求助行为与学业倦怠之间的中介作用 |
| 第四章 学业情绪的团体心理辅导干预研究 |
| 4.1 研究目的 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.3 研究设计 |
| 4.4 研究工具 |
| 4.5 研究过程 |
| 4.6 研究结果 |
| 4.6.1 对照组和实验组干预前学业情绪的差异 |
| 4.6.2 对照组和实验组干预后学业情绪的差异 |
| 4.6.3 实验组干预前后学业情绪的差异 |
| 4.6.4 对照组干预前后学业情绪的差异 |
| 4.6.5 对照组与实验组前后测差异的比较分析 |
| 4.7 讨论 |
| 4.7.1 干预后实验组学业情绪的变化分析 |
| 4.7.2 干预后对照组和实验组学业情绪的变化分析 |
| 第五章 总讨论 |
| 5.1 初中生学业求助行为、学业情绪和学业倦怠的总体状况 |
| 5.2 初中生学业求助行为、学业情绪与学业倦怠的相关分析 |
| 5.3 学业情绪的中介作用 |
| 5.4 学业情绪的干预效果 |
| 5.5 教育建议 |
| 第六章 结论 |
| 参考文献 |
| 附录1 初中生学业求助行为问卷 |
| 附录2 青少年学业情绪问卷 |
| 附录3 中学生学业倦怠量表 |
| 附录4 团体辅导方案 |
| 致谢 |
（2）中职学生学业求助的现状及影响因素研究 ——以大连市L中职学校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)问题提出 |
| 1.信息技术对中职学生学业求助的影响 |
| 2.学习策略对中职学生学业求助的重要性 |
| 3.中职学生不良学业求助的行为表现 |
| (二)研究目的与研究意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)文献综述 |
| 1.学业求助现状的研究 |
| 2.学业求助影响因素的研究 |
| 3.学业求助行为干预的研究 |
| 4.中职学生学业求助的研究 |
| 5.对已有研究的评价 |
| (四)概念界定 |
| 1.中等职业学校 |
| 2.学业求助 |
| 3.中职学生学业求助 |
| (五)理论基础 |
| 1.自我效能感理论 |
| 2.社会建构主义理论 |
| 二、研究设计 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究工具 |
| 1.学业求助行为量表 |
| 2.师生关系、同伴关系、秩序纪律量表 |
| 3.自尊心量表 |
| (三)研究程序 |
| 1.调查实施 |
| 2.数据处理 |
| 三、研究结果 |
| (一)中职学生执行性求助、回避性求助、工具性求助的现状 |
| 1.中职学生学业求助的总体状况 |
| 2.中职学生执行性求助的状况 |
| 3.中职学生回避性求助的状况 |
| 4.中职学生工具性求助的状况 |
| (二)性别、年级、生源地、父母文化水平与学业求助各维度的差异分析 |
| 1.不同性别的中职学生在学业求助各维度上的差异分析 |
| 2.不同年级的中职学生在学业求助各维度上的差异分析 |
| 3.不同生源地的中职学生在学业求助各维度上的差异分析 |
| 4.不同父母文化水的中职学生在学业求助各维度上的差异分析 |
| (三)秩序纪律、师生关系、同伴关系、自尊心与学业求助各维度的相关分析 |
| 1.秩序纪律与学业求助之间的相关分析 |
| 2.师生关系与学业求助之间的相关分析 |
| 3.同伴关系与学业求助之间的相关分析 |
| 4.自尊心与学业求助之间的相关分析 |
| (四)秩序纪律、师生关系、同伴关系、自尊心与学业求助各维度的回归分析 |
| 1.秩序纪律、师生关系、同伴关系、自尊心对执行性求助的回归分析 |
| 2.秩序纪律、师生关系、同伴关系、自尊心对回避性求助的回归分析 |
| 3.秩序纪律、师生关系、同伴关系、自尊心对工具性求助老师的回归分析 |
| 4.秩序纪律、师生关系、同伴关系、自尊心对工具性求助同学的回归分析 |
| 四、分析与讨论 |
| (一)中职学生执行性求助、回避性求助、工具性求助的现状分析 |
| 1.中职学生执行性求助的基本状况 |
| 2.中职学生回避性求助的基本状况 |
| 3.中职学生工具性求助的基本状况 |
| (二)性别、年级、生源地、父母文化水平与学业求助各维度的差异性分析 |
| 1.中职学生学业求助各维度在性别上的差异表现 |
| 2.中职学生学业求助各维度在年级上的差异表现 |
| 3.中职学生学业求助各维度在生源地上的差异表现 |
| 4.中职学生学业求助各维度在父母文化水平上的差异表现 |
| (三)秩序纪律、师生关系、同伴关系、自尊心与学业求助各维度的相关关系讨论 |
| 1.秩序纪律与学业求助各维度之间的关系 |
| 2.师生关系与学业求助各维度之间的关系 |
| 3.同伴关系与学业求助各维度之间的关系 |
| 4.自尊心水平与学业求助各维度之间的关系 |
| (四)秩序纪律、师生关系、同伴关系、自尊心对学业求助各维度的回归关系讨论 |
| 五、结论与建议 |
| (一)研究结论 |
| (二)教育建议 |
| 1.学校层面 |
| 2.教师层面 |
| 3.家长层面 |
| 4.学生层面 |
| 参考文献 |
| 附录 A 中职学生学业求助行为调查量表 |
| 附录 B 中职学生师生关系、同伴关系、秩序纪律调查量表 |
| 附录 C 中职学生自尊心调查量表 |
| 附录 D 访谈提纲 |
| 致谢 |
（3）中学生自我概念对学业求助行为的影响研究：学业情绪的中介作用和感知教师情感支持的调节作用（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 学业求助行为 |
| 2.1.1 学业求助行为的概念 |
| 2.1.2 学业求助行为的分类 |
| 2.1.3 学业求助行为的特征 |
| 2.1.4 与学业求助行为相关的理论 |
| 2.1.5 学业求助行为的相关研究 |
| 2.2 自我概念 |
| 2.2.1 自我概念的界定 |
| 2.2.2 自我概念的相关研究 |
| 2.3 学业情绪 |
| 2.3.1 学业情绪的概念及分类 |
| 2.3.2 学业情绪的测量 |
| 2.3.3 学业情绪的相关理论 |
| 2.3.4 学业情绪的相关研究 |
| 2.4 感知教师情感支持 |
| 2.4.1 教师情感支持的概念 |
| 2.4.2 与学生感知教师情感支持相关的理论 |
| 2.4.3 教师情感支持的相关研究 |
| 2.5 自我概念、学业求助行为、学业情绪与感知教师情感支持之间的相关研究 |
| 2.5.1 自我概念与学业情绪之间的研究 |
| 2.5.2 自我概念与学业求助行为之间关系的研究 |
| 2.5.3 学业求助行为与学业情绪之间的研究 |
| 2.5.4 学业求助行为与感知教师情感支持之间的研究 |
| 2.5.5 自我概念与社会支持及教师期望之间的研究 |
| 3 问题提出及研究假设 |
| 3.1 问题提出 |
| 3.2 理论基础与研究假设 |
| 3.2.1 理论基础 |
| 3.2.2 研究假设 |
| 4 研究方法 |
| 4.1 抽样 |
| 4.2 测量工具及其信效度检验 |
| 4.2.1 学业求助行为量表 |
| 4.2.2 自我概念量表 |
| 4.2.3 学业情绪问卷 |
| 4.2.4 感知教师情感支持问卷 |
| 4.3 共同方法偏差的检验 |
| 4.4 施测方法与程序 |
| 4.5 研究过程 |
| 4.6 统计方法与工具 |
| 5 研究结果与分析 |
| 5.1 样本分布情况 |
| 5.2 描述性统计分析及结果 |
| 5.3 自我概念、学业求助行为、学业情绪和感知教师情感支持在人口学变量上的差异分析结果 |
| 5.3.1 不同性别中学生的差异分析 |
| 5.3.2 是否是独生子女的差异分析 |
| 5.3.3 初高中的差异分析 |
| 5.4 自我概念、学业求助行为、学业情绪和感知教师情感支持的相关分析 |
| 5.5 自我概念对工具性求助(积极求助)的预测作用 |
| 5.5.1 自我概念对工具性求助老师的预测作用 |
| 5.5.2 自我概念各维度对工具性求助老师的预测作用 |
| 5.5.3 自我概念对工具性求助同学的预测作用 |
| 5.5.4 自我概念各维度对工具性求助同学的预测作用 |
| 5.6 学业情绪在自我概念与积极学业求助行为之间的中介作用 |
| 5.6.1 积极学业情绪和消极学业情绪在自我概念和工具性求助老师之间的中介作用 |
| 5.6.2 积极学业情绪和消极学业情绪在自我概念和工具性求助同学之间的中介作用 |
| 5.7 感知教师情感支持在自我概念与学业求助行为之间的调节作用 |
| 5.7.1 感知教师情感支持在自我概念与工具性求助老师之间的调节作用 |
| 5.7.2 感知教师情感支持中在自我概念与工具性求助同学之间的调节作用 |
| 5.8 中学生自我概念与积极学业求助行为的关系——以学业情绪为中介变量的结构方程模型 |
| 5.8.1 自我概念与积极学业求助行为的关系——以积极学业情绪为中介变量的结构方程模型 |
| 5.8.2 自我概念与积极学业求助行为的关系——以消极学业情绪为中介变量的结构方程模型 |
| 6 综合讨论与研究结论 |
| 6.1 综合讨论 |
| 6.1.1 中学生自我概念、学业求助行为、学业情绪和感知教师情感支持的总体情况 |
| 6.1.2 不同人口统计学变量对研究变量的影响分析 |
| 6.1.3 自我概念、学业求助行为、学业情绪与感知教师情感支持的相关关系分析讨论 |
| 6.1.4 自我概念对学业求助行为的预测作用 |
| 6.1.5 中介分析和调节分析 |
| 6.1.6 教育建议 |
| 6.2 研究结论 |
| 7 研究的创新、不足与展望 |
| 7.1 研究的创新点 |
| 7.2 研究的不足 |
| 7.3 未来的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 中学生自我概念、学业求助行为、学业情绪与感知教师情感支持的关系研究问卷 |
| 作者简介 |
（4）小学高年级感知的教师人际行为、学业自我概念与学业求助行为的关系及教育对策（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 第一部分 文献综述 |
| 1 教师人际行为及其研究 |
| 1.1 教师人际行为的概念 |
| 1.2 教师人际行为的测量 |
| 1.3 教师人际行为的相关研究 |
| 2 学业自我概念及其研究 |
| 2.1 学业自我概念的定义 |
| 2.2 学业自我概念的结构 |
| 2.3 学业自我概念的测量 |
| 2.4 学业自我概念的相关研究 |
| 3 学业求助行为及其研究 |
| 3.1 学业求助行为的概念 |
| 3.2 学业求助行为的分类 |
| 3.3 学业求助行为的测量 |
| 3.4 学业求助行为的相关研究 |
| 4 教师人际行为、学业自我概念与学业求助行为的关系研究 |
| 4.1 教师人际行为与学业自我概念的关系研究 |
| 4.2 教师人际行为与学业求助行为的关系研究 |
| 4.3 学业自我概念与学业求助行为的关系研究 |
| 第二部分 问题提出 |
| 第三部分 实证研究 |
| 1 研究目的 |
| 2 研究假设 |
| 3.研究意义 |
| 3.1 理论意义 |
| 3.2 实践意义 |
| 4 研究方法 |
| 4.1 被试 |
| 4.2 研究工具 |
| 4.3 研究程序 |
| 4.4 数据统计与分析 |
| 4.5 共同方法偏差检验 |
| 5 结果与分析 |
| 5.1 小学高年级学生感知到的教师人际行为的现状 |
| 5.2 小学高年级学生学业自我概念的特点 |
| 5.3 小学高年级学生学业求助行为的特点 |
| 5.4 小学高年级感知的教师人际行为、学业自我概念与学业求助行为的相关分析 |
| 5.5 学业自我概念在教师人际行为与学业求助行为间的中介效应检验 |
| 第四部分 综合讨论 |
| 1 小学高年级学生感知到的教师人际行为的特点分析 |
| 2 小学高年级学生学业自我概念的特点分析 |
| 3 小学高年级学生学业求助行为的特点分析 |
| 4 小学高年级感知到的教师人际行为、学业自我概念与学业求助行为的关系分析 |
| 4.1 小学高年级感知到的教师人际行为、学业自我概念与学业求助行为的相关关系 |
| 4.2 小学高年级感知到的教师人际行为、学业自我概念及学业求助行为的中介作用分析 |
| 第五部分 研究结论、教育对策与展望 |
| 1 研究结论 |
| 2 教育对策 |
| 2.1 不断改善教师人际行为 |
| 2.2 提高学生学业自我概念水平 |
| 2.3 培养学生工具性求助的习惯 |
| 3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A 基本情况调查表 |
| 附录 B 教师互动问卷(部分) |
| 附录 C 学业自我概念问卷(部分) |
| 附录 D 学业求助行为问卷(部分) |
| 致谢 |
（5）班级团体依恋、学习倦怠与学业求助的关系 ——流动和非流动初中生的比较（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 概念界定 |
| 1.1.1 初中生 |
| 1.1.2 流动初中生 |
| 1.1.3 团体依恋 |
| 1.1.4 学习倦怠 |
| 1.1.5 学业求助行为 |
| 1.2 相关研究 |
| 1.2.1 初中生 |
| 1.2.2 流动与非流动初中生的比较 |
| 1.2.3 班级团体依恋 |
| 1.2.4 学习倦怠 |
| 1.2.5 学业求助 |
| 1.2.6 团体依恋、学业求助、学习倦怠三者关系的相关研究 |
| 1.3 问题提出 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 1.5 研究设计 |
| 1.5.1 研究假设 |
| 1.5.2 研究目的 |
| 2 研究方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究工具 |
| 2.2.1 班级团体依恋量表 |
| 2.2.2 学习倦怠量表 |
| 2.2.3 学业求助量表 |
| 2.3 调查实施 |
| 2.4 数据处理 |
| 2.4.1 共同因素偏差检验 |
| 2.4.2 共线性检验 |
| 2.4.3 数据分析 |
| 3 研究结果 |
| 3.1 差异分析 |
| 3.1.1 不同类型初中生的差异比较 |
| 3.1.2 流动初中生在各维度上的性别差异 |
| 3.1.3 流动初中生在各维度上的年级差异 |
| 3.1.4 流动初中生在各维度上的独生与非独生差异 |
| 3.1.5 非流动初中生在各维度上的性别差异 |
| 3.1.6 非流动初中生在各维度上的年级差异 |
| 3.1.7 非流动初中生在各维度上的独生与非独生差异 |
| 3.2 相关分析 |
| 3.2.1 流动初中生班级团体依恋、学习倦怠和学业求助行为的相关 |
| 3.2.2 非流动初中生班级团体依恋、学习倦怠和学业求助行为的相关 |
| 3.3 回归分析 |
| 3.3.1 流动初中生班级团体依恋、学习倦怠和学业求助行为的回归分析 |
| 3.3.2 非流动初中生班级团体依恋、学习倦怠和学业求助行为的回归分析 |
| 3.3.3 流动与非流动初中生的班级团体依恋、学业求助行为以及学习倦怠之间的回归系数的差异显着性检验 |
| 3.4 学业求助行为的中介作用 |
| 3.4.1 流动与非流动初中生学业求助行为在班级团体依恋和学习倦怠之间的中介效应检验 |
| 3.4.2 基于中介模型流动和非流动初中生的跨组化较 |
| 4 讨论 |
| 4.1 不同类型初中生的差异分析 |
| 4.2 班级团体依恋的差异分析 |
| 4.3 学业求助行为的差异分析 |
| 4.4 学习倦怠的差异分析 |
| 4.5 班级团体依恋、学业求助行为与学习倦怠的相关分析 |
| 4.6 学业求助行为在班级团体依恋与学习倦怠中的中介作用分析 |
| 4.7 基于路径分析的跨组比较结果讨论 |
| 5 结论及不足 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 附:攻读硕士学位期间发表的科研论文 |
（6）自我同情对初中生学业交流行为的影响 ——评价恐惧的并行中介作用及干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 1 文献综述 |
| 1.1 适应性学业交流行为 |
| 1.1.1 课堂提问 |
| 1.1.2 学业求助 |
| 1.1.3 课外沟通 |
| 1.1.4 课堂参与 |
| 1.2 评价恐惧 |
| 1.2.1 评价恐惧的概念 |
| 1.2.2 评价恐惧的研究现状 |
| 1.2.3 评价恐惧的测量 |
| 1.3 自我同情 |
| 1.3.1 同情与自我同情 |
| 1.3.2 自我同情的成分 |
| 1.3.3 自我同情的测量 |
| 1.3.4 自我同情的研究现状 |
| 1.3.5 自我同情的干预 |
| 1.4 评价恐惧与学业交流 |
| 1.5 自我同情与评价恐惧 |
| 1.6 自我同情与学业交流 |
| 1.7 自我同情、评价恐惧和学业交流 |
| 2 问题提出 |
| 2.1 问题的提出 |
| 2.2 研究意义 |
| 2.3 研究设计 |
| 2.4 研究假设 |
| 3 研究一:初中生自我同情与评价恐惧、学业交流的关系 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究假设 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 研究对象 |
| 3.3.2 研究工具 |
| 3.3.3 研究程序 |
| 3.3.4 数据处理与分析 |
| 3.4 结果 |
| 3.4.1 研究工具的共同方法偏差检验 |
| 3.4.2 自我同情、评价恐惧、学业交流行为的一般情况 |
| 3.4.3 人口学变量对自我同情、评价恐惧、学业交流行为的影响 |
| 3.4.4 自我同情、评价恐惧、学业交流行为的相关分析 |
| 3.4.5 自我同情、评价恐惧、学业交流行为关系模型的构建 |
| 4 研究二:提高自我同情水平对促进初中生学业交流行为的干预研究 |
| 4.1 研究目的 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.2.1 研究对象 |
| 4.2.2 工具与材料 |
| 4.2.3 研究过程 |
| 4.3 结果 |
| 4.3.1 实验组、对照组各变量得分的前测差异检验 |
| 4.3.2 实验组、对照组各变量得分的前-后测检验 |
| 4.3.3 实验组、对照组各变量得分的后测成绩差异检验 |
| 5 讨论 |
| 5.1 初中生学业交流行为的现状及其特点 |
| 5.2 初中生自我同情水平的现状与特点 |
| 5.3 初中生评价恐惧现状与特点 |
| 5.4 自我同情水平、评价恐惧与学业交流行为的相关性分析 |
| 5.5 自我同情对学业交流行为的影响机制分析 |
| 5.5.1 评价恐惧的部分中介作用 |
| 5.5.2 消极评价恐惧的中介作用分析 |
| 5.5.3 积极评价恐惧的中介作用分析 |
| 5.6 干预方案对提高自我同情水平的作用 |
| 5.7 教育教学启示 |
| 5.7.1 加强自我同情的教育 |
| 5.7.2 加强学生的交流沟通能力的培养 |
| 5.7.3 适当反馈 |
| 5.7.4 将课堂还给学生 |
| 5.8 不足与展望 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）初中生师生关系对学业求助的影响：一个有调节的中介模型（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 引言 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 学业求助的研究 |
| 2.1.1 学业求助的内涵 |
| 2.1.2 学业求助行为的分类 |
| 2.1.3 学业求助的研究现状 |
| 2.2 师生关系的研究 |
| 2.2.1 师生关系的概念、结构与类型 |
| 2.2.2 师生关系的测量 |
| 2.2.3 师生关系的研究现状 |
| 2.3 应对方式综述 |
| 2.3.1 应对方式的含义 |
| 2.3.2 应对方式的分类 |
| 2.3.3 应对方式的测量 |
| 2.3.4 应对方式的研究进展 |
| 2.4 友谊质量综述 |
| 2.4.1 友谊质量的概念 |
| 2.4.2 友谊质量的测量 |
| 2.4.3 友谊质量的研究进展 |
| 2.5 师生关系、应对方式、友谊质量和学业求助的关系研究 |
| 2.5.1 师生关系与学业求助的关系研究 |
| 2.5.2 师生关系与应对方式的关系研究 |
| 2.5.3 师生关系、应对方式与学业求助的关系研究 |
| 2.6 友谊质量的调节作用 |
| 3 问题提出 |
| 3.1 问题的提出 |
| 3.2 研究目的 |
| 3.3 研究意义 |
| 4 研究方法 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.2 研究工具 |
| 4.2.1 学业求助行为量表 |
| 4.2.2 中学生师生关系评定问卷 |
| 4.2.3 中学生应对方式量表 |
| 4.2.4 友谊质量问卷 |
| 4.3 数据统计分析 |
| 5 研究结果 |
| 5.1 初中生学业求助行为现状 |
| 5.1.1 初中生学业求助行为的总体状况 |
| 5.1.2 初中生学业求助行为在人口学变量上的差异 |
| 5.2 初中生师生关系的现状 |
| 5.2.1 初中生师生关系的总体状况 |
| 5.2.2 初中生师生关系在人口学变量上的差异 |
| 5.3 初中生应对方式的现状 |
| 5.3.1 初中生应对方式的总体状况 |
| 5.3.2 初中生应对方式的人口学变量差异 |
| 5.4 初中生友谊质量的现状 |
| 5.4.1 初中生友谊质量的总体状况 |
| 5.4.2 初中生友谊质量的人口学变量差异 |
| 5.5 初中生师生关系、应对方式、学业求助和友谊质量的相关关系 |
| 5.6 师生关系与学业倦怠的关系：有调节的中介模型检验 |
| 6 讨论 |
| 6.1 初中生的师生关系、应对方式、学业求助和友谊质量的特点 |
| 6.1.1 初中生的学业求助特点 |
| 6.1.2 初中生师生关系的特点 |
| 6.1.3 初中生应对方式的特点 |
| 6.1.4 初中生友谊质量的特点 |
| 6.2 有调节的中介模型检验 |
| 6.2.1 初中生师生关系、应对方式和学业求助的关系 |
| 6.2.2 友谊质量的调节作用 |
| 6.3 本研究的价值与局限 |
| 6.4 教育建议 |
| 7 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）初中生师生关系对学习倦怠的影响：学业求助的中介作用和性别的调节作用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 1 文献综述 |
| 1.1 师生关系的研究 |
| 1.1.1 师生关系概念界定 |
| 1.1.2 师生关系理论 |
| 1.1.3 师生关系的测量 |
| 1.1.4 师生关系的研究现状 |
| 1.2 学业求助的研究 |
| 1.2.1 学业求助的概念 |
| 1.2.2 学业求助理论 |
| 1.2.3 学业求助的测量 |
| 1.2.4 学业求助的研究现状 |
| 1.3 学习倦怠的研究 |
| 1.3.1 学习倦怠概念界定 |
| 1.3.2 学习倦怠理论 |
| 1.3.3 学习倦怠的测量 |
| 1.3.4 学习倦怠的研究现状 |
| 1.4 师生关系、学业求助与学习倦怠的关系研究 |
| 1.4.1 师生关系与学业求助的关系研究 |
| 1.4.2 师生关系与学习倦怠的关系研究 |
| 1.4.3 学业求助与学习倦怠的关系研究 |
| 1.5 性别的调节作用 |
| 2 问题提出及研究假设 |
| 2.1 以往研究述评 |
| 2.2 问题提出 |
| 2.3 研究意义 |
| 2.3.1 理论意义 |
| 2.3.2 实践意义 |
| 2.4 研究假设 |
| 3 研究方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.2.1 师生关系量表 |
| 3.2.2 学业求助行为量表 |
| 3.2.3 青少年学习倦怠量表 |
| 3.3 数据收集与整理 |
| 4 研究结果 |
| 4.1 师生关系描述性统计分析 |
| 4.1.1 描述性统计 |
| 4.1.2 初中生师生关系差异分析 |
| 4.2 学业求助描述性统计分析 |
| 4.2.1 描述性统计 |
| 4.2.2 初中生学业求助差异 |
| 4.3 学习倦怠描述性统计分析 |
| 4.3.1 初中生学习倦怠描述统计分析 |
| 4.3.2 初中生学习倦怠差异分析 |
| 4.4 相关分析 |
| 4.5 师生关系与学习倦怠的关系：有调节的中介模型检验 |
| 5 讨论 |
| 5.1 师生关系现状分析 |
| 5.2 学业求助现状分析 |
| 5.3 学习倦怠现状分析 |
| 5.4 师生关系、学业求助与学习倦怠的相关分析 |
| 5.4.1 师生关系与学业求助的相关分析 |
| 5.4.2 学业求助与学习倦怠的相关分析 |
| 5.4.3 师生关系与学习倦怠的相关分析 |
| 5.5 学业求助的中介效应分析 |
| 5.6 性别的调节作用分析 |
| 6 研究结论与教育建议 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 教育建议 |
| 7 研究创新与不足 |
| 7.1 本研究的创新之处 |
| 7.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）初中生自尊、同伴关系与学业求助的关系（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一部分 文献综述与问题提出 |
| 1 学业求助的相关研究 |
| 2 自尊的相关研究 |
| 3 同伴关系的相关研究 |
| 4 自尊、同伴关系与学业求助的关系研究 |
| 4.1 自尊和同伴关系的关系研究 |
| 4.2 自尊和学业求助的关系研究 |
| 4.3 同伴关系和学业求助的关系研究 |
| 5 问题的提出 |
| 5.1 已有研究的现状 |
| 5.2 研究的意义 |
| 5.3 研究假设 |
| 第二部分 研究方法 |
| 1 研究对象 |
| 2 研究工具 |
| 2.1 自尊量表 |
| 2.2 同伴关系量表 |
| 2.3 学业求助量表 |
| 3 施测过程 |
| 4 数据处理 |
| 第三部分 研究结果 |
| 1 初中生自尊水平、同伴关系和学业求助的基本特点 |
| 2 初中生自尊水平、同伴关系和学业求助的相关分析 |
| 3 初中生自尊水平、同伴关系和学业求助的回归分析 |
| 4 同伴关系在初中生自尊水平与学业求助之间的中介效应分析 |
| 第四部分 讨论分析 |
| 1 初中生学业求助发展的特点 |
| 2 初中生自尊水平发展的特点 |
| 3 初中生同伴关系发展的特点 |
| 4 初中生的自尊、同伴关系与学业求助的关系 |
| 5 同伴关系的中介作用 |
| 6 教育建议 |
| 第五部分 研究结论 |
| 第六部分 本研究中存在的不足 |
| 参考文献 |
| 附录 研究工具(部分) |
| 致谢 |
（10）教学互动对大学生在线自我调节学习的影响及干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究的缘起 |
| 1.1.1 在线学习已成为大学生学习的新常态 |
| 1.1.2 自我调节学习是在线学习研究中值得关注和重视的议题 |
| 1.1.3 在线学习者的自我调节学习能力亟待提高 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 核心概念的界定 |
| 1.3.1 自我调节学习 |
| 1.3.2 教学互动 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 在线学习研究概况 |
| 2.2 自我调节学习的基本理论 |
| 2.3 在线自我调节学习的研究现状 |
| 2.3.1 在线自我调节学习研究的整体概貌 |
| 2.3.2 在线自我调节学习研究的核心议题 |
| 2.3.3 在线自我调节学习研究的主要方法和工具 |
| 2.4 在线学习中教学互动的相关研究 |
| 2.4.1 教学互动的内涵 |
| 2.4.2 教学互动的设计 |
| 2.4.3 教学互动的功用与价值 |
| 2.5 教学互动与自我调节学习的关系研究 |
| 2.5.1 传统学习环境中教学互动与自我调节学习的关系研究 |
| 2.5.2 在线学习环境中教学互动与自我调节学习的关系研究 |
| 2.6 小结与述评 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 问题聚焦与研究内容 |
| 3.2 研究范畴与对象的界定 |
| 3.3 研究的思路与方法 |
| 第4章 教学互动影响在线自我调节学习的关系建构 |
| 4.1 研究目的 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.3 研究工具 |
| 4.3.1 在线自我调节学习问卷 |
| 4.3.2 在线学习中教学互动问卷 |
| 4.4 数据收集与处理 |
| 4.5 研究结果 |
| 4.5.1 大学生在线自我调节学习的基本情况 |
| 4.5.2 教学互动与在线自我调节学习的相关性分析 |
| 4.5.3 教学互动对在线自我调节学习的影响效应 |
| 4.6 结果讨论 |
| 第5章 教学互动影响在线自我调节学习的过程机制 |
| 5.1 研究目的 |
| 5.2 研究对象 |
| 5.3 研究工具 |
| 5.4 研究过程与方法 |
| 5.5 资料分析方法与过程 |
| 5.6 研究结果 |
| 5.6.1 教学互动影响大学生在线自我调节学习的外部情境 |
| 5.6.2 教学互动影响大学生在线自我调节学习的作用过程 |
| 5.6.3 教学互动影响大学生在线自我调节学习的实现路径 |
| 5.7 结果讨论 |
| 5.7.1 关于“外部情境”的分析与讨论 |
| 5.7.2 关于“影响过程”的分析与讨论 |
| 5.7.3 关于“实现路径”的分析与讨论 |
| 第6章 教学互动影响在线自我调节学习的干预设计 |
| 6.1 干预与学习干预 |
| 6.2 促进在线自我调节学习的教学互动干预设计原则 |
| 6.2.1 自我调节学习干预的一般原则 |
| 6.2.2 教学互动干预设计原则 |
| 6.3 促进在线自我调节学习的教学互动干预框架 |
| 6.3.1 总体目标 |
| 6.3.2 主要途径 |
| 6.3.3 干预过程 |
| 6.4 促进在线自我调节学习的教学互动干预策略 |
| 6.4.1 师生互动干预策略 |
| 6.4.2 生生互动干预策略 |
| 6.5 本章小结 |
| 第7章 教学互动影响在线自我调节学习的干预实践 |
| 7.1 基本情况 |
| 7.1.1 参与者 |
| 7.1.2 实施课程 |
| 7.1.3 实施环境 |
| 7.2 准实验研究设计 |
| 7.2.1 研究思路 |
| 7.2.2 研究假设与变量 |
| 7.2.3 研究步骤 |
| 7.3 实践过程 |
| 7.3.1 在线学习环境的创建 |
| 7.3.2 在线学习活动的设计 |
| 7.3.3 教学互动干预策略的应用 |
| 7.4 数据收集与处理 |
| 7.4.1 学习者在线自我调节学习水平的测量与分析 |
| 7.4.2 学习者在线自我调节学习过程数据的收集与处理 |
| 7.4.3 学习者在线学习结果数据的收集与处理 |
| 7.5 研究结果 |
| 7.5.1 在线自我调节学习水平的分析 |
| 7.5.2 在线自我调节学习过程的分析 |
| 7.5.3 在线学习结果的分析 |
| 7.6 结果讨论 |
| 7.6.1 对研究结果的分析与讨论 |
| 7.6.2 对干预策略的思考与建议 |
| 第8章 总结与展望 |
| 8.1 研究的主要结论 |
| 8.1.1 明确了教学互动影响在线自我调节学习的关系和效应 |
| 8.1.2 建立了教学互动影响在线自我调节学习的过程模型 |
| 8.1.3 设计了促进在线自我调节学习的教学互动干预策略 |
| 8.1.4 开展了在线自我调节学习的干预实践并检验了干预策略的效果 |
| 8.2 创新之处 |
| 8.3 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
四、影响学业求助行为的个体因素（论文参考文献）
- [1]初中生学业求助行为与学业倦怠的关系 ——学业情绪的中介作用及干预[D]. 杜文菲. 河北大学, 2021(02)
- [2]中职学生学业求助的现状及影响因素研究 ——以大连市L中职学校为例[D]. 赵先魁. 辽宁师范大学, 2021(09)
- [3]中学生自我概念对学业求助行为的影响研究：学业情绪的中介作用和感知教师情感支持的调节作用[D]. 朱圆. 浙江大学, 2020(08)
- [4]小学高年级感知的教师人际行为、学业自我概念与学业求助行为的关系及教育对策[D]. 来宇. 河南大学, 2020(02)
- [5]班级团体依恋、学习倦怠与学业求助的关系 ——流动和非流动初中生的比较[D]. 李玉. 安徽师范大学, 2020(02)
- [6]自我同情对初中生学业交流行为的影响 ——评价恐惧的并行中介作用及干预研究[D]. 李佳. 江西师范大学, 2020(11)
- [7]初中生师生关系对学业求助的影响：一个有调节的中介模型[D]. 覃晓静. 中南民族大学, 2019(08)
- [8]初中生师生关系对学习倦怠的影响：学业求助的中介作用和性别的调节作用[D]. 程星露. 中南民族大学, 2019(08)
- [9]初中生自尊、同伴关系与学业求助的关系[D]. 王忠涛. 山东师范大学, 2018(02)
- [10]教学互动对大学生在线自我调节学习的影响及干预研究[D]. 刘斌. 陕西师范大学, 2018(01)
标签：初中生论文;