一、高师数学教学应加强与初等数学的联系（论文文献综述）
王改珍[1]（2021）在《职前数学教师专业知识结构及水平的实证研究》文中研究指明随着教师专业发展成为教师教育领域的研究热点,各国从对教师“量”的需求逐渐转变到对教师“质”的需求,其中一个核心的研究内容便是教师知识。教师知识是教师专业素质的重要组成部分,也是影响教师教学水平的重要因素。教师教育的质量决定着教育的质量,职前教师教育的质量又是确保教师教育质量的基础环节。职前教师需要具备怎样的专业知识结构和水平,才能满足高质量教育的人才需求,受到教育研究者和教育工作者的广泛关注。教师专业知识是教师专业发展的基础,对职前教师专业知识的研究可以反映教师专业知识的最初状态。本研究聚焦于职前数学教师的专业知识结构及水平,分为三个子问题:一、职前数学教师需要怎样的专业知识结构?通过访谈和调查,从一线教师的视角给出对合格数学教师需要具备的专业知识结构的看法,并将其作为职前数学教师专业知识结构的参考标准。该知识结构是教师主观层面的认识,也可称为教师期望的专业知识结构。二、职前数学教师专业知识的掌握水平如何?通过测试了解职前数学教师专业知识的现状,进而得出实际的专业知识结构,并利用水平划分描述职前数学教师专业知识的掌握程度。三、职前数学教师实际的专业知识结构与一线教师期望的专业知识结构是否一致?通过对比,探讨职前数学教师专业知识结构的合理性,进而明确职前数学教师未来的努力方向。本研究采用量化研究与质化研究相结合的方法,以量化研究为主,质化研究为辅。子问题一通过调查教师视角下各类专业知识的重要程度来了解合格数学教师需要的各类专业知识的权重情况。首先通过文献梳理和访谈构建出数学教师的专业知识框架,并以此编制调查问卷;然后对一线教师展开问卷调查,教师根据教学经验对各类专业知识进行赋权;最后根据调查数据的统计分析得出合格数学教师需要具备的专业知识结构,并通过访谈对量化结果进行补充和说明。子问题二通过测试了解职前数学教师专业知识的现状和掌握水平。首先通过整理历年教师资格考试《数学学科知识与教学能力》（高级中学）科目的真题,明确各类知识的考查比例、题型和分值;然后结合子问题一的调查结果,确定测试所考查的内容、题型及分值,对试题进行抽取、组合、制定评分标准;接着,选取1所部属师范大学、1所省属师范大学和2所省属师范学院的数学师范生作为调查对象,展开测试;最后根据测试数据的统计分析得出职前数学教师的实际专业知识结构及水平。子问题三是基于前两个子问题的数据分析结果,再结合教师访谈,探讨职前数学教师实际的专业知识结构、不同知识掌握水平下的职前数学教师专业知识结构与教师期望的专业知识结构的一致性和合理性。研究结论如下:（1）合格数学教师的专业知识结构中数学学科知识的权重最大。教师视角下的合格数学教师需要具备的三类专业知识按照权重大小依次是数学学科知识（45.20%）、数学教学知识（30.71%）、数学课程知识（24.09%）。该知识结构可划分为三种类型。不同群体教师对各类知识权重的看法基本一致。（2）职前数学教师对所考查的数学专业知识基本能够掌握。实际知识结构中数学学科知识的权重最大。参与本研究的职前数学教师专业知识的掌握程度由低到高可划分为四个水平:前水平、识记水平、关联水平和综合水平。不同类型学校的职前数学教师专业知识测试得分具有显着差异,得分由高到低分别为部属师范大学、省属师范大学、省属师范学院。（3）职前数学教师的实际知识结构中,各类知识的权重大小顺序与教师期望的专业知识结构一致,即职前数学教师的实际知识结构是合理的。知识掌握程度处在四个水平的职前数学教师的专业知识结构也是合理的。教师期望的学科知识权重低于职前数学教师的实际权重,教师期望的教学知识权重却高于职前数学教师的实际权重,导致这一现象的原因在于职前数学教师教学经验的缺乏。根据上述研究结论,对职前数学教师教育提出相关建议:（1）职前数学教师应以理论知识学习为主;（2）职前数学教师应提高教学知识储备。
冯俊琪[2]（2020）在《中国基础教育阶段女性数学教育发展研究（1978-2020年）》文中研究说明弹指一挥间,改革开放走过了40多年的历程。女性数学教育,作为一种文化现象,随着社会的变化、数学教育理念的变革逐步发展。经过40多年的积累,回望我国女性数学教育已发生翻天覆地的变化。女性接受数学教育是女性学习掌握数学科学知识的重要途径,也是女性发展智力、提升智力水平的重要工具,女性数学教育的程度标志着现代女性智能化的水平。因此,保障女性受数学教育的权利,不仅关系到女性素质的高低,而是更关系到经济的发展、社会进步的推动。女性数学教育是数学教育的重要组成部分,但有着区别于数学教育的独特问题、独特视野以及独特社会价值,所以人们应当更加关注与重视。女性数学教育研究是数学教育研究中不可或缺的部分,但有着区别于数学教育研究的独特问题、独特视野以及独特社会价值,所以人们应当更加关注与重视。目前,我国女性数学教育研究的主要任务是什么?这是一个值得每一位研究女性数学教育的学者思考的问题。笔者认为,当前的主要任务包括:1.记录我国女性数学教育发展的历程;2.探讨我国女性数学教育的历史发展与政治、经济、文化和教育理念之间的关系;3.对女性数学教育相关的研究成果进行研究与反思,以期为我国女性数学教育的发展和繁荣提供成果借鉴和历史思考。基于此,使得本文采用历史研究法、文献研究法等方法进行研究论述。全文主要分为绪论、理论基础、正文和结语四个部分。正文部分包括五章内容:第一章研究了女性数学教育从缺失到确立的历史进程,分为三个阶段,即零星的家庭数学教育（封建社会）、女性数学教育的萌芽（1840—1949年）和女性数学教育的发展（1849—1978年）。第二、三、四章分别论述了我国改革开放以来全面恢复时期（1979—1989年）、繁荣发展时期（1990—1999年）、巩固提高时期（2000年—至今）的女性数学教育发展总况。每一章都将从女性教育政策及措施、女性受数学教育情况、女性数学教育的成就以及女性数学教育研究情况四部分展现女性数学教育在每一期的发展历程。第五章是针对改革开放以来女性数学教育以及女性数学教育研究发展中存在的问题,总结了经验、梳理了对女性数学教育发展的影响因素、女性数学教育研究的结论,提供了一些对未来女性数学教育发展以及女性数学教育研究切实可行的措施,以期为今后女性数学教育的发展提供借鉴作用,起到自己的绵薄之力。总之,论文结合女性数学教育历史与现状,从数学史和数学教育的角度对女性数学教学和女性数学学习培养过程进行分析,并且分析了在此背景下兴起的女性数学教育研究的情况及问题,为我国数学教育中的性别公平建设,为女性数学教育进一步的理论研究和实践探索提供有益参考。
李铁绳[3]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中提出基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
卢永翠[4]（2019）在《职前高中数学教师专业知识的培养研究》文中认为我国教师资格考试“国考”政策的全面实施以及《普通高中数学课程标准》（2017年版）的颁布所意味着的基础教育课程改革的全面深化,对高中数学教师的专业发展有了新的更高水平的要求。教师专业化水平直接影响高中数学教育质量的高低,影响着学生今后的发展。数学教师专业知识是教师专业化发展的知识起点,是教师专业化的重要组成部分。高中数学教师专业知识的培养主要来源于职前教育阶段,因而,有关高中数学教师专业知识的职前培养问题成为人们关注的重点话题之一。同时,2017年10月国家颁布有关高等师范教育专业认证的文件,并表明师范教育专业认证的结果为政策制定、资源配置、经费投入、用人单位招聘、高考志愿填报等提供服务和决策参考。这便意味着高等师范教育专业的认证结果在一定程度上直接影响着专业甚至是高校的前途命运,因而有关教师专业化培养的问题也受到各高师院校的重视。本论文研究分为以下几个部分:第一,在确定研究课题的情况下充分查阅相关文献资料,给出本研究中对教师专业知识、职前教师教育课程设置等核心概念的界定并了解国内外关于教师专业知识,数学教师专业知识结构的认识,以及国内对职前教师专业知识培养的研究现状。第二,教师资格考试“国考”政策的全面实施以及《普通高中数学课程标准》（2017年版）的颁布,这样一种新的时代背景下对教师的专业知识提出了新的要求。本研究在充分分析这样一种新时代背景下对教师专业知识的要求后,结合前文中对高中数学教师专业知识的界定,以及国家颁布的《中学教师专业标准（试行）》、《教师教育课程标准（试行）》、《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》以及《本科专业类教学质量国家标准（上）》（数学类）等相关文件中对数学教师专业知识的要求,对高中数学教师专业知识结构进行细化,并给出职前高中数学教师专业知识结构的详细指标要求点,以及实现专业知识培养目标所需要的支撑课程。第三,通过内容分析法,在华东地区和西南地区从部属师范院校、省属重点师范院校和普通师范院校中分别选取1所学校作为样本,并以6个样本院校的培养方案作为研究依据,针对数学教育专业的培养目标以及课程设置进行分析和研究,以期得到有关职前高中数学教师专业知识培养现状的实证分析。第四,通过访谈调查法进行质性分析。分别对大四毕业生和工作不久的新任数学教师进行访谈,了解职前教育对其自身专业知识和能力的影响。访谈一线数学教研组组长,通过他们来了解现用人单位对职前教师专业知识培养状况的看法,以及他们对数学教师职前教育的建议。第五,整理出上述研究中了解到的有关职前高中数学教师专业知识培养中存在的问题,进而给出建议:1.高等师范院校的课程设置存在走入“考试培训”的误区,且个别院校在调整“学术性”与“师范性”课程时存在偏颇。建议应考虑学生的综合发展与现实需要,合理设置课程,兼顾教师专业知识培养的“学术性”与“师范性”。2.高师院校对职前高中数学教师条件性知识的认识存在不足。建议各高师院校应紧跟时代脚步,更新和完善对教师专业知识的认识,优化和完善教师教育课程,进而实现对职前教师专业化的培养。3.职前高中数学教师专业知识的培养中,存在实际培养质量未达到培养目标要求的情况。建议高等师范院校应加大对专业培养情况的监督力度,提高教育教学水平,还应将培养计划告知被培养人,借助职前教师对专业的培养情况和质量进行监督,以便能够更好地落实对职前教师专业知识的培养目标。4.高等数学专业知识的培养与初等数学教学存在脱节现象。建议多开设类似于《初等数学研究》的课程帮助职前教师理解中学数学教学;其次,还应重视数学建模、数学实验等课程,培养职前教师应用数学的能力;再次,重视对职前教师数学史、数学与其他学科之间的联系等数学文化知识的培养;最后,在职前教师教育中应开设《普通高中数学课程标准》解读与中学教学研究的课程,帮助学生学会使用课程标准等。5.职前教育中培养教师条件性知识的教育理论类课程过于理论化,缺乏与实践沟通的机会。建议在教学中加强案例教学,提高课堂的趣味性,培养职前教师运用教育理论知识指导教育实践的能力。6.职前教育中对教师实践性知识与能力的培养存在欠缺。建议增加教育见习课程,延长教育实习时间至一年,并加强对教育见习和教育实习的督查工作。
陆珺,鲍建生[5]（2019）在《职前数学教师教育研究的回顾与展望——基于《数学教育学报》1992—2017年的文献分析》文中指出《数学教育学报》在1992—2017年间共刊发207篇职前数学教师教育相关文章.其呈现的主要特点有:各年发文情况差异较大;合作研究偏少;超过一半的作者来自经济发达地区;绝大多数作者有相关实践经历;研究队伍中缺乏以职前数学教师教育为主要研究方向且有突出成果的研究者;研究工作中不乏几位重量级学者的参与;所涉及的10种研究方法与10类研究内容分布得很不均衡.后继研究中应注意反思研究内容、更新研究视角与重视研究方法.
彭艳贵,徐伟[6]（2018）在《核心素养理念下数学师范生培养的知识结构分析》文中研究表明我国在基础教育改革中明确提出核心素养体系,教育工作要以立德树人、核心素养发展为根本目标.基础教育教师的培养相应地也要体现核心素养发展理念,当前在专业知识发展、教改理念落实和通识课程效率等方面,数学师范生的课程设置存在一定的问题.按照舒尔曼等人的教师知识发展理论,数学师范专业的课程可以分为以下6类:数学专业课程、一般的教育理论课程、学科教学课程、教学实践课程、教育技术课程和通识课程,这6类课程的实施有助于发展数学师范生的知识结构体系,提高数学专业素养与教学能力.
张斐然,王威[7]（2017）在《新课程改革对高师数学教育影响的探索与研究》文中认为本文在新课程改革背景下,分析了现行高师数学教育专业存在的突出问题,探索了高师数学教育人才培养体系、课程体系、课程内容和教学模式等方面的改革和探索。
陈丽,陈彩云[8]（2012）在《师范院校数学教学的师范性研究》文中指出高师数学教学应适应中小学教师的需要,突出数学教育的师范性,重视初等数学在生活实际中应用,本文从教学内容,教学方法,课堂教学等几个方面来论述了在高师数学的教学中如何体现师范性的特点:严格理解高等数学的相关知识,深化教学内容和课程体系改革,合理应用教学方法,用现代数学的观念、方法处理教学内容。重视数学思想、方法,重视数学应用,激发学生学习数学的动机,教会学生掌握科学的学习方法。加强与初等数学的联系,树立全新的教学思想。
汪会玲,王海坤,朱茱[9]（2012）在《高师数学专业毕业生知识结构的调查研究及其对数学教育课程改革的启示》文中研究说明通过对阜阳师范学院近几年的数学专业毕业实习生的抽样问卷调查和访谈,运用统计的方法对调查结果进行分析研究,以使对高师毕业生的知识结构与现行中学数学课程及教学改革的适应情况从整体上有一个比较清晰的了解和认识,从而为优化高师数学专业数学教育课程改革提供理论上的支持和建议。
施娟[10]（2012）在《数学师范生实践课程的调查研究》文中认为数学师范生实践课程是师范生理论联系实际,获得为师从教的实际能力与全面提高综合素质的一个重要途径,也是检验高师院校的办学理念、培养方案、教学内容和教学水平的方法之一。开设实践课程的目的是培养师范生的职业意识,促使师范生掌握教师职业的基本技能,提高其从事教育教学及科研工作的实际能力。为此,高师院校实践课程的设置和开设情况直接影响到师范生职业意识的形成和教学技能的掌握。随着社会和科学技术的不断发展,基础教育对数学教师的要求不断提高,因此,我们有必要对高师院校开设的实践课程进行调查研究。本文在对相关研究成果进行梳理和总结后,主要从三个视角对实践课程设置和开设情况进行调查研究。1.对高师院校专家教师进行访谈通过访谈高师院校专家教师了解目前高师院校数学师范生实践课程设置的总体情况以及开设情况,发现目前高师院校开设的实践课程内容比较丰富,大致包括模拟课堂教学、教育见习、教育实习、社会实践、论文写作课程等,课时比例也在不断增加,大约占17%左右。但高师院校对师范生的社会实践不够重视,同时也没有把教育研习和论文写作课程作为独立的课程开设,在培养师范生的教育教学科研能力方面也相对忽视。2.对大四实习生的调查本研究从课前准备技能、课堂教学技能、教学评价与反思技能三个维度考查师范生教学技能掌握的情况,同时对师范生希望增设的实践课程以及心目中最实用的课程和对教育实习的看法等方面进行了质与量的研究,得到以下结论：（1）师范生对教学媒体使用比较熟练,但在教学评价上做得不好,只有一半的实习生对自己的课堂教学很满意,可以看出,高师院校给师范生开设的模拟课堂教学训练,没有收到很好的效果。（2）师范生希望增加的实践课程和认为最实用的课程都是一些应用性较强且与中学教学联系比较紧密的课程,即教育实践课程。对于参加过教育实习的师范生来说,他们已经体会到了实践课程的重要性,但对高师院校实践课程开设时间以及教学情况不满意。（3）师范生认为自己在教育实习前两周的准备比较充分,对高师院校指导老师和实习学校指导老师的评价很高,但希望自己在教育实习中能有更多的讲课和参与班级管理的机会。建议高师院校与实习学校加强联系,给他们带来更多的方便。3.对高中数学指导教师的调查本研究主要从课前准备技能、课堂教学技能两个维度来调查中学指导教师对实习生这些技能掌握的评价,并调查了他们对高师院校开设的实践课程的看法、他们心中对师范生最有帮助的课程有哪些以及对合理设置和开设实践课程的想法,得到的结论是：（1）师范生对中学教材比较陌生,在对学生分析、教材处理、教学策略三方面存在很大欠缺。可能是因为高师院校指导老师在开设实践课程时对师范生的指导不到位,笔者建议可以聘请中学教师来担任师范生模拟课堂教学训练的指导老师；（2）师范生平时参与真实的教学情境太少,在教育实习时课堂教学缺乏有效的教学机智,建议增加教育实习的次数；（3）中学教师认为对师范生最有帮助的课程和师范生认为最实用的课程大体一致,但中学教师指出师范生以及年轻教师在基础教育科研方而相对生疏,建议高师院校要重视对师范生科研能力的培养。他们认为高师院校实践课程设置比较全面,但开设效果不佳,建议延长教育见习、实习时间。同时他们也比较乐意指导实习生,但希望高师院校指导老师也能够积极配合,促使教育实习有效实施。在上述发现的基础上,本研究还进一步给出了实践课程设置和开设的建议,并对本文的研究结论进行探讨。
二、高师数学教学应加强与初等数学的联系（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、高师数学教学应加强与初等数学的联系（论文提纲范文）
（1）职前数学教师专业知识结构及水平的实证研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究问题 |
| 第三节 研究意义 |
| 第四节 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 教师知识 |
| 一.知识的内涵及分类 |
| 二.教师知识的分类 |
| 第二节 数学教师知识 |
| 一.数学教师学科知识 |
| 二.数学教师学科教学知识 |
| 三.数学教师知识相关文献的量化分析 |
| 第三节 职前数学教师知识 |
| 一.职前数学教师知识的现状及来源 |
| 二.职前数学教师知识中某类具体知识 |
| 三.职前数学教师综合性知识和技能 |
| 四.中外职前数学教师知识的对比 |
| 第四节 本章小结 |
| 第三章 研究设计与实施 |
| 第一节 研究思路与方法 |
| 一.研究思路 |
| 二.研究方法 |
| 第二节 相关概念界定 |
| 一.教师知识 |
| 二.数学教师专业知识 |
| 三.职前教师 |
| 四.知识结构 |
| 第三节 理论基础与框架 |
| 一.数学教师专业知识分类框架构建 |
| 二.职前数学教师专业知识分析层次建构 |
| 第四节 研究的具体过程 |
| 第四章 教师视角下的合格数学教师专业知识结构 |
| 第一节 教师视角下合格数学教师专业知识结构描述分析 |
| 第二节 教师视角下合格数学教师专业知识结构聚类分析 |
| 第三节 不同群体教师对合格数学教师各类知识权重看法的量化分析 |
| 一.不同教龄教师对合格数学教师各类知识权重看法的差异分析 |
| 二.不同职称教师对合格数学教师各类知识权重看法的差异分析 |
| 三.不同称号教师对合格数学教师各类知识权重看法的差异分析 |
| 四.不同学历教师对合格数学教师各类知识权重看法的差异分析 |
| 第四节 教师视角下合格数学教师各类知识权重看法的质化分析 |
| 第五节 本章小结 |
| 第五章 职前数学教师专业知识现状分析 |
| 第一节 职前数学教师专业知识掌握情况的水平划分 |
| 一.职前数学教师专业知识测试成绩整体描述 |
| 二.职前数学教师测试总成绩的水平分布 |
| 三.职前数学教师主观题作答情况的水平分析 |
| 第二节 职前数学教师专业知识的实际结构 |
| 第三节 不同类型学校职前数学教师专业知识得分情况的差异分析 |
| 一.不同类型学校职前数学教师总成绩的差异分析 |
| 二.不同类型学校职前数学教师各类知识得分的差异分析 |
| 第四节 不同性别职前数学教师得分情况的差异分析 |
| 一.不同性别职前数学教师总成绩的差异分析 |
| 二.不同性别职前数学教师各类知识得分的差异分析 |
| 第五节 各类数学专业知识之间的关系分析 |
| 一.各类数学专业知识得分之间的相关性分析 |
| 二.数学学科知识对数学教学知识的影响分析 |
| 三.数学学科知识对数学课程知识的影响分析 |
| 第六节 本章小结 |
| 第六章 职前数学教师专业知识实际结构与期望结构的对比分析 |
| 第一节 职前数学教师专业知识实际结构与期望结构的整体比较 |
| 第二节 不同水平下职前数学教师专业知识实际结构与期望结构的比较 |
| 一.前水平的职前数学教师专业知识结构的比较 |
| 二.识记水平的职前数学教师专业知识结构的比较 |
| 三.关联水平的职前数学教师专业知识结构的比较 |
| 四.综合水平的职前数学教师专业知识结构的比较 |
| 第三节 职前数学教师专业知识结构的讨论 |
| 第四节 本章小结 |
| 第七章 结论与建议 |
| 第一节 研究的结论 |
| 第二节 研究的建议 |
| 第三节 研究的局限性与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 中学数学教师知识结构状况调查与访谈提纲 |
| 附录2 数学教师专业知识分类框架 |
| 附录3 中学数学教师知识权重调查问卷 |
| 附录4 教师资格考试2014-2018 试题汇总 |
| 附录5 职前数学教师专业知识与基本能力测试 |
| 附录6 职前数学教师专业知识与基本能力测试参考答案 |
| 附录7 职前数学教师专业知识结构及其培养策略访谈提纲 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（2）中国基础教育阶段女性数学教育发展研究（1978-2020年）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 研究方法与思路 |
| 1.2.1 研究方法 |
| 1.2.2 研究思路 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 第2章 理论基础与研究背景 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 理论介绍 |
| 2.1.2 概念界定 |
| 2.2 研究背景 |
| 2.2.1 国内外研究现状 |
| 2.2.2 研究时期划分 |
| 第3章 女性数学教育历史回顾 |
| 3.1 封建社会——零星的家庭教育 |
| 3.2 1840 -1949 年——女性数学教育的萌芽 |
| 3.3 1949 -1978 年——女性数学教育的发展 |
| 3.3.1 1949 -1956 年的女性数学教育 |
| 3.3.2 1957 -1978 年女性数学教育 |
| 3.4 女数学家 |
| 3.5 本章小结 |
| 第4章 全面恢复时期(1979—1989 年)的女性数学教育 |
| 4.1 时期背景 |
| 4.1.1 女性教育政策及措施 |
| 4.1.2 数学教育理念 |
| 4.2 女性受数学教育情况 |
| 4.2.1 女性受小学数学教育情况 |
| 4.2.2 女性受中学数学教育情况 |
| 4.2.3 存在的问题 |
| 4.3 女性数学教育成就 |
| 4.3.1 女数学家 |
| 4.3.2 女性数学教师 |
| 4.3.3 女性数学教育研究者 |
| 4.4 女性数学教育研究情况 |
| 4.4.1 女性数学教育研究文章统计 |
| 4.4.2 女性数学教育研究内容及特点 |
| 4.4.3 小结 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 繁荣发展时期(1990—1999 年)的女性数学教育 |
| 5.1 时期背景 |
| 5.1.1 女性教育政策与措施 |
| 5.1.2 数学教育理念 |
| 5.2 女性受数学教育情况 |
| 5.2.1 女性受义务教育阶段数学教育情况 |
| 5.2.2 女性受高中数学教育情况 |
| 5.2.3 存在的问题 |
| 5.3 女性数学教育成就 |
| 5.3.1 女数学家 |
| 5.3.2 女性数学教师 |
| 5.3.3 女性数学教育研究者 |
| 5.4 女性数学教育研究情况 |
| 5.4.1 女性数学教育研究文章统计 |
| 5.4.2 女性数学教育研究内容及特点 |
| 5.4.3 小结 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 巩固提高时期(2000 年—至今)的女性数学教育 |
| 6.1 时期背景 |
| 6.1.1 女性教育政策与措施 |
| 6.1.2 数学教育理念 |
| 6.2 女性受数学教育情况 |
| 6.2.1 女性受义务教育阶段数学教育情况 |
| 6.2.2 女性受高中数学教育情况 |
| 6.2.3 存在的问题 |
| 6.3 女性数学教育成就 |
| 6.3.1 女数学家 |
| 6.3.2 女性数学教师 |
| 6.3.3 女性数学教育研究者 |
| 6.4 女性数学教育研究情况 |
| 6.4.1 女性数学教育研究文章统计 |
| 6.4.2 女性数学教育研究内容及特点 |
| 6.4.3 小结 |
| 6.5 本章小结 |
| 第7章 经验教训与挑战 |
| 7.2 女性数学教育历史发展 |
| 7.2.1 发展概况 |
| 7.2.2 存在问题 |
| 7.2.3 影响因素 |
| 7.2.4 相关建议 |
| 7.3 女性数学教育研究 |
| 7.3.1 结论 |
| 7.3.2 建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（3）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（4）职前高中数学教师专业知识的培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教师专业化是我国教师教育改革的方向 |
| 1.1.2 教师专业知识是教师专业化发展中的重要组成部分 |
| 1.1.3 国内高等师范数学教育专业认证的现实需求 |
| 1.2 .研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 现实意义 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.2 相关研究综述 |
| 2.2.1 关于教师专业知识的研究 |
| 2.2.2 关于数学教师专业知识的研究 |
| 2.2.3 关于数学教师专业知识的培养研究 |
| 2.2.4 研究综述小结 |
| 第3章 研究方法与设计 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.2 研究设计与思路 |
| 第4章 职前高中数学教师专业知识的构建 |
| 4.1 中小学教师资格考试“国考”对高中数学教师专业知识的要求 |
| 4.1.1 “国考”背景下高中数学教师资格考试的特点分析 |
| 4.1.2 中小学教师资格考试对高中数学教师专业知识的要求 |
| 4.2 基础教育改革全面深化对高中数学教师专业知识结构的要求 |
| 4.2.1 2017年版普通高中数学课程标准的特点分析 |
| 4.2.2 新课程标准对高中数学教师专业知识的要求 |
| 4.3 美国教师资格考试对教师专业知识的要求与启示 |
| 4.4 职前高中数学教师专业知识的结构框架 |
| 第5章 职前高中数学教师专业知识培养现状的实证研究 |
| 5.1 职前高中数学教师培养目标要求分析 |
| 5.1.1 国家对职前高中数学教师专业知识培养目标要求 |
| 5.1.2 样本院校职前高中数学教师培养目标的分析 |
| 5.2 职前高中数学教师专业知识培养的课程设置现状 |
| 5.2.1 样本院校数学教师教育专业的课程结构分析 |
| 5.2.2 样本院校数学教师教育专业的课程内容分析 |
| 5.3 职前高中数学教师专业知识培养现状与培养目标的吻合度分析 |
| 5.4 职前高中数学教师专业知识培养现状存在的问题及原因分析 |
| 5.4.1 存在的问题 |
| 5.4.2 原因分析 |
| 第6章 职前高中数学教师专业知识培养现状的质性分析 |
| 6.1 访谈调查设计 |
| 6.1.1 访谈调查的目的与对象 |
| 6.1.2 访谈调查工具的编制 |
| 6.1.3 访谈调查的实施 |
| 6.2 访谈调查结果分析 |
| 6.2.1 职前教育对职前高中数学教师专业知识和能力的影响 |
| 6.2.2 用人单位对职前数学教师专业知识培养状况的看法 |
| 第7章 职前高中数学教师专业知识培养建议 |
| 7.1 职前高中数学教师专业知识培养中存在的问题 |
| 7.2 职前高中数学教师专业知识培养建议 |
| 第8章 结论与反思 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究建议 |
| 8.3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1：教师访谈提纲 |
| 附录2：教研组组长访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位论文期间的科研成果 |
（5）职前数学教师教育研究的回顾与展望——基于《数学教育学报》1992—2017年的文献分析（论文提纲范文）
| 1 引言 |
| 2 研究设计与数据采集 |
| 2.1 研究设计 |
| 2.2 数据采集 |
| 3 结果与分析 |
| 3.1 年代分布 |
| 3.1.1 发文篇数分布 |
| 3.1.2 发文比例分布 |
| 3.2 作者情况 |
| 3.2.1 合作情况 |
| 3.2.2 第一作者区域分布 |
| 3.2.3 第一作者身份 |
| 3.2.4 高产作者 |
| 3.2.5 几位重量级作者 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究内容 |
| 3.4.1 内容分析之结果 |
| 3.4.2 文献研究之述评 |
| 4 研究展望 |
| 4.1 反思研究内容 |
| 4.2 更新研究视角 |
| 4.3 重视研究方法 |
（6）核心素养理念下数学师范生培养的知识结构分析（论文提纲范文）
| 1 数学师范生有关课程发展现状 |
| 1.1 教育技术课程的实施应以深入的专业知识理解为基础 |
| 1.2 师范生的数学专业知识需求定位不准确 |
| 1.3 师范生的教改理念基础不牢固 |
| 1.4 对高等数学与初等数学的联系关注不够 |
| 1.5 通识课程的效率不高 |
| 2 数学师范专业的课程设置分析 |
| 3 数学师范专业课程设置的几点建议 |
| 3.1 教学内容上大胆改革, 与时俱进 |
| 3.2 注重结合初等数学教育改革内容 |
| 3.3 加强初等数学与高等数学联系 |
| 3.4 融通数学思想方法 |
| 4 小结 |
（7）新课程改革对高师数学教育影响的探索与研究（论文提纲范文）
| 0 引言 |
| 1 新课标背景下高师数学教育专业改革的尝试 |
| 1.1 树立创新教育理念, 完善人才培养体系 |
| 1.2 调整课程体系, 优化教学内容 |
| 1.3 改革教学环节, 优化教学模式 |
| 1.4 加强实践教学, 培养学生师范技能 |
| 1.5 密切与基础教育的联系, 加强高校与中小学教师的合作交流 |
| 2 结束语 |
（8）师范院校数学教学的师范性研究（论文提纲范文）
| 1 高等师范院校数学主要培养中小学数学教师, 所以应针对性的进行教学 |
| 2 如何体现数学课的师范性 |
| 2.1 教学内容 |
| 2.2 教学方法 |
| 2.3 课堂教学 |
| 3 总结 |
（10）数学师范生实践课程的调查研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 0 引言 |
| 0.1 研究的背景 |
| 0.2 研究问题的确定 |
| 0.3 研究的意义 |
| 1 文献综述 |
| 1.1 相关概念的界定 |
| 1.1.1 实践课程的界定 |
| 1.1.2 师范生教学技能的内涵 |
| 1.2 对教育类课程设置的已有研究 |
| 1.3 对教育类课程实施的已有研究 |
| 1.4 对师范生教育实习的已有研究 |
| 1.4.1 对师范生教育见习的已有研究 |
| 1.4.2 教育实习存在的问题的已有研究 |
| 1.4.3 国外教育实习发展情况的已有研究 |
| 1.5 对师范生教学技能的已有研究 |
| 1.6 综述 |
| 2 研究方法 |
| 2.1 研究的基本框架及步骤 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 访谈法 |
| 2.2.2 问卷调查法 |
| 2.2.3 文献研究法 |
| 2.2.4 数据的分析与处理 |
| 2.2.5 研究方法的优点与局限 |
| 3 数学师范生实践课程的设置和开设情况 |
| 3.1 视角一：对高师院校指导教师调查 |
| 3.1.1 实践课程设置的总体情况 |
| 3.1.2 数学师范生模拟课堂教学的开设 |
| 3.1.3 数学师范生教育见习的开设 |
| 3.1.4 数学师范生教育实习的开设 |
| 3.1.5 数学师范生社会实践课程的开设 |
| 3.1.6 数学师范生论文写作课程的开设 |
| 3.1.7 小结 |
| 3.2 视角二：对大四实习生的调查 |
| 3.2.1 实习生对教学技能掌握的自我评价 |
| 3.2.1.1 课前准备技能掌握情况 |
| 3.2.1.2 课堂教学技能掌握情况 |
| 3.2.1.3 教学评价与反思技能的掌握 |
| 3.2.2 师范生已经学习的和希望能够学习的教学技能课程 |
| 3.2.3 师范生心目中最实用的课程 |
| 3.2.4 实习生对教育实习的看法 |
| 3.2.5 小结 |
| 3.3 视角三：对高中数学指导老师的调查 |
| 3.3.1 高中教师对师范生教学技能掌握的评价 |
| 3.3.1.1 课前准备技能的掌握情况 |
| 3.3.1.2 课堂教学技能的掌握情况 |
| 3.3.2 中学教师对师范生实践课程设置和开设的评价 |
| 3.3.3 中学教师眼中最适合数学师范生学习的课程 |
| 3.3.4 中学教师对高师院校安排的教育实习的看法 |
| 3.3.5 小结 |
| 4 实践课程有效设置和开设的建议 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 致谢 |
四、高师数学教学应加强与初等数学的联系（论文参考文献）
- [1]职前数学教师专业知识结构及水平的实证研究[D]. 王改珍. 东北师范大学, 2021(09)
- [2]中国基础教育阶段女性数学教育发展研究（1978-2020年）[D]. 冯俊琪. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [3]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [4]职前高中数学教师专业知识的培养研究[D]. 卢永翠. 西南大学, 2019(12)
- [5]职前数学教师教育研究的回顾与展望——基于《数学教育学报》1992—2017年的文献分析[J]. 陆珺,鲍建生. 数学教育学报, 2019(01)
- [6]核心素养理念下数学师范生培养的知识结构分析[J]. 彭艳贵,徐伟. 鞍山师范学院学报, 2018(02)
- [7]新课程改革对高师数学教育影响的探索与研究[J]. 张斐然,王威. 科技视界, 2017(02)
- [8]师范院校数学教学的师范性研究[J]. 陈丽,陈彩云. 时代教育, 2012(19)
- [9]高师数学专业毕业生知识结构的调查研究及其对数学教育课程改革的启示[A]. 汪会玲,王海坤,朱茱. 全国数学教育研究会2012年国际学术年会论文集, 2012
- [10]数学师范生实践课程的调查研究[D]. 施娟. 扬州大学, 2012(07)