一、论滑冰教学中学生学习情绪障碍的排除（论文文献综述）
谢欣莉[1]（2021）在《小学生数学应用题解题障碍现状的调查研究》文中认为2011年版义务教育课程标准的课程总目标提到了问题解决这一目标,要求学生从数学角度发现问题和提出问题,综合运用数学知识解决简单的实际问题,增强应用意识,提高实践能力。应用题作为问题解决的重要载体,也成为了数学学科重要且常见的题型。由于应用题涵盖了广泛的数学知识,并且要求学生具有很强的数学能力,因此有关于应用题的教与学一直是教师和学生的一大难点。本研究通过调查小学生在解决应用题时出现障碍的现状情况,有助于教师更好地了解高年段学生学习应用题的情况。并且挖掘学生出现解题障碍背后的成因,有助于教师改进自己的教学策略,达到更有效的教学效果。本研究通过文献法、文本分析法和访谈法选择上海市黄浦区某小学五年级某班作为调查对象,在文献研究的基础上确定从审题、思维、心理以及计算这些维度对学生解答数学应用题出现的障碍现状展开调查。通过总结前人研究构建得到小学生数学应用题解题障碍表现表,对收集到的373份学生错题作业以及50位典型出错学生的访谈结果进行整理,将出现相同障碍表现的学生数量进行统计记录。经过对调查数据的分析发现如下现状:小学生在解答数学应用题时出现的障碍类型从高到低排序分别为:思维障碍、审题障碍、计算障碍、心理障碍。对于不同类型的应用题,除了行程问题中出现审题障碍的比例最高,其他类型的应用题都是出现思维障碍的比例最高。对于不同难度的应用题,难度高的数学应用题学生出现的障碍类型更多,而难度低的数学应用题学生容易出现计算障碍的情况。对于不同性别的学生,存在的主要解题障碍也不相同,男生存在的主要障碍是审题障碍和计算障碍,女生存在的主要障碍是思维障碍和心理障碍。对于不同学业水平的学生,数学优等生出现解题障碍的情况相对较少,数学中等生存在的主要障碍是计算障碍,数学困难生存在的主要障碍是审题障碍、思维障碍和心理障碍。最后,为了清除学生在解答数学应用题过程中出现的各种障碍,本研究在现状调查的基础上对审题、思维、心理、计算四方面学生产生的障碍成因进行了深入挖掘并且根据这些成因对教师的应用题教学提出了针对性地教学建议。
黄欣[2]（2020）在《重庆市某城区男女生青春发育轨迹及其与情绪行为的关系研究》文中进行了进一步梳理目的利用队列研究数据探索女生乳房发育、阴毛发育、腋毛发育和月经初潮,以及男生首次遗精的发育轨迹;调查青春发育随访5年后,六至九年级男女生情绪和行为问题的现状,分析男女生各青春发育事件的发育轨迹与其情绪行为的关系。方法采用目的性抽样,抽取重庆市某城区有代表性的四所小学,每所小学选取一至四年级所有班级的男女生作为研究对象,调查前发放知情同意书,最终共纳入1429名学生参加基线调查和青春发育体检,其中男生695人,女生734人;并建立青春发育观察队列,对所有对象进行每半年一次的随访调查,共计随访5年,完成十次随访调查。采用轨迹分析模型（GBTM）对女生乳房、阴毛、腋毛发育和月经初潮,男生首次遗精的随访数据进行分析,探索男女生各青春发育事件的发育轨迹及其特点。于第十次随访调查时,采用青少年自评量表（YSR）和儿童焦虑性情绪障碍筛查量表（SCARED）对青春发育观察队列的男女生进行情绪行为调查。采用独立样本的秩和检验和卡方检验比较不同人口学特征和各青春发育指标不同轨迹组之间男女生情绪行为问题的得分和检出情况。采用多重线性回归分析男女生各青春发育事件的发育轨迹与其内化问题、外化问题、整体情绪行为问题以及焦虑情绪问题的关系。结果（1）男女生青春发育轨迹:女生乳房发育拟合“发育较早组”、“一般发育组”和“快速发育组”三个轨迹亚组,分别占总人数的16.5%、52.5%和31.0%,三组对象乳房发育的启动年龄分别为9岁、10岁和11.5岁;“发育较早组”和“一般发育组”女生的乳房发育从启动到成熟历时5年,“快速发育组”历时4.5年。女生阴毛发育拟合“发育较早组”和“发育较晚组”两个轨迹亚组,分别占总人数的38.3%和62.7%,两组对象阴毛发育启动年龄分别为11岁和12岁,从阴毛发育启动到成熟历时均为4年。女生腋毛发育拟合“发育较早组”和“发育较晚组”两个轨迹亚组,分别占总人数的30.7%和69.3%,两组对象腋毛发育启动年龄分别为12岁和14岁;“发育较早组”女生的腋毛发育从启动到成熟历时3年。女生月经初潮拟合“月经较早组”和“月经较晚组”两个轨迹亚组,分别占总人数的57.4%和42.6%,两组女生发生月经初潮的年龄分别为12岁和15岁。男生首次遗精拟合“遗精较早组”和“遗精较晚组”两个轨迹亚组,分别占总人数的36.3%和63.7%,两组男生发生首次遗精的年龄分别为12.5岁和16岁。（2）男女生青春发育轨迹与情绪行为的关系:队列中1002人（男488/女514）完成了情绪行为问题调查。比较不同人口学特征男女生的情绪行为问题,结果显示女生的内化问题得分（Z=6.720,P<0.001）、外化问题得分（Z=3.227,P<0.001）、整体情绪行为问题得分（Z=4.659,P<0.001）和焦虑情绪问题得分（Z=6.077,P<0.001）均显着高于男生。非独生子女的外化问题得分（Z=2.519,P=0.012）、整体情绪行为问题得分（Z=2.482,P=0.013）和焦虑情绪问题得分（Z=2.620,P=0.009）显着高于独生子女。父母离婚儿童的外化问题得分（Z=2.202,P=0.028）和整体情绪行为问题得分（Z=2.037,P=0.042）显着高于父母未离婚的儿童。各青春发育指标不同轨迹组的多重线性回归结果显示,“月经较早组”比“月经较晚组”的女生更容易发生内化问题（β=0.100,P=0.029）、整体情绪行为问题（β=0.092,P=0.048）和焦虑情绪问题（β=0.095,P=0.039）。“遗精较早组”比“遗精较晚组”的男生更容易发生内化问题（β=0.109,P=0.019）、整体情绪行为问题（β=0.109,P=0.018）和焦虑情绪问题（β=0.108,P=0.017）。本研究未发现女生乳房、阴毛和腋毛发育轨迹与情绪行为问题的相关关系（P>0.05）。结论女生乳房发育、阴毛发育、腋毛发育和月经初潮,男生首次遗精均存在不同的发展趋势,可用轨迹分析模型进行分析探索,模型结果直观地反应了男女生各青春发育事件不同特征的发育轨迹。青春期女生的情绪行为问题较男生更严重。女生较早发生月经初潮和男生较早发生首次遗精与其更高水平的内化问题、整体情绪行为问题、焦虑情绪问题存在相关性。女生乳房、阴毛和腋毛发育轨迹对情绪行为没有显着影响。
乔锦素[3]（2020）在《高中数学立体几何的学习障碍分析及教学建议》文中提出立体几何是高中数学中任何分支都替代不了的,旨在培养学生的识图能力、逻辑论证能力和空间想象力,加强了数学与现实世界的联系。但在实际教学中,笔者关注到学生在立体几何的学习过程中存在较大的困难,这一问题迫切需要得到解决。本文中,笔者通过问卷调查和个案研究,对个案实施干预策略,详细了解学生产生学习障碍的原因,并提出相关的教学建议。笔者从临县高级中学部分高二学生中选取了三个个案进行干预,其中,对甲实施情感引导、兴趣培养以及情感关爱策略,对乙实施培养学生改错习惯和提高学生目标意识的策略,对于丙同学,帮助学生进行知识的查漏补缺,利用几何体实物学习立体几何,提高学生利用数学模型的意识的策略。同时,笔者分析得出学生产生学习障碍的原因:情感障碍的学生归因方式不合适以及学生渴求关注;意志障碍学生缺乏自觉及自制能力差;认知障碍学生的元认知能力不足、习得与保持阶段问题严重、作业和反馈阶段缺乏主动性。笔者针对高中学生在立体几何学习过程中的障碍,提出了以下几方面的教学建议:教师帮助学生树立正确的学习态度,课外多关爱学生,以师生关系为切入点提高学生的情感管理能力,课堂上尽可能地与生活中的实例相联系,提高高中生立体几何的学习兴趣;加强高中生立体几何学习中的目标意识的培养,提高学生的自觉性、自制性,培养学生改错的学习习惯;立体几何的教学中注重转换能力的培养,多提供学生讲解知识的机会,关注学生对基础知识的理解,培养学生借助数学模型思考问题的习惯与善于总结、反思的习惯,教学中关注学生的空间想象能力和逻辑思维能力的培养等。笔者在研究的过程中,结合自己的日常教学对个案进行了一些验证,取得了较好的结果,希望能对其他一线教育工作者的教学起到一定的借鉴作用。
朱非凡[4]（2020）在《内观疗法对学习困难大学生抑郁、焦虑水平的干预研究》文中指出本研究旨在考察大学生学习及抑郁、焦虑水平的现状,探讨分散内观疗法对学习困难大学生抑郁、焦虑水平的干预效果,揭示分散内观疗法对学习困难大学生的抑郁、焦虑水平的影响机制,据此构建与学习困难大学生内观前期、后期体验相关的动态模型,以证明内观疗法在认知、情感、行为三个方面改善学习困难大学生的抑郁、焦虑水平。研究一通过使用人口学信息采集表（包括了解学习困难的信息）、《抑郁自评量表（SDS）》和《焦虑自评量表（SAS）》对江苏省某高校1007名在校大学生施测,调查大学生学习及抑郁、焦虑水平的现状。研究二从研究一被试中选取30名抑郁、焦虑水平高于常模的学习困难大学生,其中15名作为干预组进行分散内观干预,另外15名作为对照组。研究二采用深度访谈法和个人实物分析法收集干预组被试的原始资料并进行转录,在干预后使用《抑郁自评量表（SDS）》和《焦虑自评量表（SAS）》对被试施测。采取扎根理论编码思路,运用Nvivo11.0对转录资料进行分析编码,构建了学习困难大学生内观前期动态体验模型、内观后期动态体验模型,同时运用SPSS20.0对被试的量表结果进行前后测对比。研究一结果表明:（1）有33.7%的被试存在学习困难,有44.8%的被试抑郁水平高于常模,有23.1%的被试焦虑水平高于常模;（2）学习困难大学生的抑郁、焦虑得分显着高于非学习困难大学生;（3）大学生抑郁水平、焦虑水平及挂科学分与上学期学业绩点显着负相关（p<.001）,大学生焦虑水平与挂课学分显着正相关（p<.05）,大学生抑郁水平与焦虑水平显着正相关（p<.001）;（4）大学生的抑郁、焦虑水平对上学期学业绩点具有预测作用。研究二结果表明:（1）在经过分散内观干预后,学习困难大学生的抑郁、焦虑水平显着降低,学习困难大学生的绩点显着提升;（2）通过基于扎根理论的三级编码质性分析,构建了学习困难大学生内观前期动态体验模型、内观后期动态体验模型,有效地揭示了分散内观疗法在重构学习困难大学生认知情感行为体系的作用机制。
吴蓉[5]（2020）在《初中生二次函数学习的认知障碍及教学对策研究》文中认为二次函数在初中数学课程中具有重要地位,在中考中也是必考内容,并且也是高中阶段学习的重要内容。可是初中生在二次函数的学习中存在较多困难,而导致困难的原因之一是学生自身存在的认知障碍。因此对初中生二次函数学习的认知障碍以及教学对策的研究,为提高二次函数教学效果,促进学生掌握二次函数相关知识具有重要意义。本文以初中生二次函数学习的认知障碍为研究内容,笔者首先通过广泛查阅相关的文献和资料,结合自己的一线教学经验,对认知障碍的研究以及二次函数教学的研究进行了文献综述,对加涅的认知-行为主义学习理论和皮亚杰认知发展理论进行了理论阐述,得到了理论的支持。接着笔者采用调查研究法,对所在学校九年级的8个班共325名同学进行了二次函数学习调查问卷和测试卷的调查研究,首先利用Excel对调查问卷的数据进行统计分析,初步得出初中生对二次函数的认知情况,再利用加涅的认知-行为主义学习理论和皮亚杰认知发展理论对测试卷的调查结果进行分析,最终得出关于初中生二次函数学习的认知障碍研究结论如下:对二次函数概念的认知中较多学生存在言语信息障碍,部分学生存在智慧技能障碍;对二次函数的图象与性质的认知中较多学生存在智慧技能障碍,较少学生存在言语信息障碍;对二次函数的应用的认知中大部分学生存在言语信息障碍、智慧技能障碍和认知策略障碍,其中智慧技能障碍和认知策略障碍较为严重;在二次函数的学习中大部分学生存在情感障碍。最后基于初中生二次函数学习的认知障碍并结合教学实际,笔者提出外化思维、“多视角”化的问题表征,情景教学法,数形结合以及多媒体教学法,冲突教学法,分析归纳教学法,变式教学法,注重培养学生元认知能力、认知策略迁移能力,加强学生反思总结的培养,依学情因材施教,加强培养学生良好的学习习惯,提高学生学习兴趣,建立自信心的教学策略,旨在消除初中生二次函数学习的认知障碍。
刘一芳[6]（2020）在《团体音乐治疗应用于青少年情绪障碍自我同一性问题的研究》文中研究表明青少年情绪障碍是在青少年阶段比较常见的心理障碍,具体表现有焦虑、抑郁、强迫、应激等症状。患有情绪障碍的青少年大多存在情绪不稳、社会交往能力低下等各种内化或外化问题。青少年处于心理成长的关键期,这一时期的核心问题是自我同一性的发展。不良情绪的产生会影响到青少年正常的生活,甚至对正在形成中的自我同一性有阻碍作用;反之,自我同一性建立迟缓也会引发不良情绪的产生。因此,对于青少年情绪障碍患者的干预治疗显得尤为重要。本研究的目的是通过团体音乐治疗的方式,对青少年情绪障碍患者进行团体音乐治疗干预。探讨团体音乐治疗对青少年情绪障碍患者不良情绪和状态的改善,并探究与自我同一性的关系。将整个研究过程分为初始阶段、过渡阶段、工作阶段和结束阶段。通过文献法、测量法、观察法以及实验法获得干预前、后测的相关数据资料。本研究选取武汉市某精神卫生中心儿少病区的7名青少年情绪障碍住院患者作为研究对象。采用焦虑自评量表（SAS）、抑郁自评量表（SDS）、自我同一性状态问卷（OM-EIS）对研究对象进行前后测数据收集,在10次的团体音乐治疗干预之后,对前后测数据进行统计分析。研究结果表明:1.被试的焦虑自评量表（SAS）前后测得分差异性显着,团体音乐治疗可以显着降低青少年情绪障碍患者的焦虑水平。2.被试的抑郁自评量表（SDS）前后测得分差异性不显着,但前后测数据有较大的变化。团体音乐治疗可以对情绪障碍青少年患者的抑郁状态有所缓解,提高其情绪。3.被试的自我同一性状态问卷（OM-EIS）四个维度前后测数据存在显着性差异。团体音乐治疗可以作为一种辅助手段帮助判断青少年情绪障碍患者目前所处的自我同一性状态。（1）同一性延缓大于同一性获得;（2）同一性扩散大于同一性获得;（3）同一性扩散大于同一性早闭。4.团体音乐治疗可以提高青少年情绪障碍患者管理情绪的能力,促进社会交往能力,提高寻找自我同一性的积极性,加速确定自己的选择。
托伦阿依·艾尔肯[7]（2019）在《情绪启动对初中生注意偏向的影响研究》文中指出初中阶段是从幼稚期的儿童过渡到成熟期的关键阶段,是充满矛盾的,极为复杂的发展阶段,随着社会的发展,中学生的心理健康已成为了社会焦点之一,而关于青春期青少年心理机制的研究更成为了研究热点。本研究考察初中生注意偏向的特点以及情绪启动对初中学生注意偏向的影响,以进一步探究在何种情形下才能解除个体的注意偏向,进而为学校心理健康教育工作提供理论指导。选取12岁至14岁无情绪障碍的初中生为研究对象,以正性、负性情绪词以及正性、负性情绪图片为实验材料,利用点探测范式与阈下情绪启动范式进行实验。实验通过使用3（正向情绪启动组、负向情绪启动组、无情绪启动组）×2（情绪词类型:正性情绪词/中性词,负性情绪词/中性词）×2（探测点位置;一致/不一致）的混合实验设计研究情绪启动对初中生注意偏向的影响。通过本研究得出以下三个结论:结论一:初中生无情绪启动条件下,存在对负性情绪刺激的注意偏向。对正性,负性情绪词的探测反应和对中性情绪词的探测反应均达到显着差异,也就是说比起中性刺激初中生更容易把注意资源分配到正性,负性情绪刺激上,且表现出对负性情绪刺激的注意偏向。结论二:初中生在负向情绪启动条件下,对情绪词的探测反应和对中性情绪词的探测反应达到显着差异,也就是说比起中性刺激初中生更容易把注意资源分配到正性,负性情绪刺激上;对负性情绪刺激表现出警觉,但未达到显着水平。结论三:初中生在正向情绪启动条件下,对情绪词的探测反应和对中性情绪词的探测反应达到显着差异,也就是说比起中性刺激初中生更容易把注意资源分配到正性,负性情绪刺激上;对正性情绪刺激表现出敏感,但未达到显着水平。结合本研究的结论,从四个层面提出建议:1、学校层面:减少考试频率;增加心理健康教育课程;完善心理辅导室内基础设施;增加班级、校级集体活动;校内阅览室中增加心理健康相关书籍;2、家庭层面:了解子女真实的兴趣爱好、不强迫子女参与过多辅导班;增加与孩子之间的有效沟通;学习了解青春期心理特点及心理学知识;适当的进行家庭旅行或家庭活动;等;3、学生自身层面:学会积极的释放压力;多参加集体活动;结交正能量的同龄伙伴;积极认真学习学校开展的心理健康课程等。
练冬兰[8]（2019）在《国际数学测评TIMSS-A的中国本土化实证研究》文中认为TIMSS与PISA是国际上两个重要的学业成就评价研究项目,是当代教育测量的权威代表.TIMSS测评由国际教育成就评价协会（IEA）发起并实施,包含TIMSS（4/8年级）与TIMSS-A（12年级）两大系列.其中,TIMSS-A系列是中学毕业班学生参加的高中测评,只有高中数学与物理两科,国际上唯一一个以未来期望进入STEM（科学、技术、工程、数学）职业领域的学生为对象,测量其将来成为新一代科学家或者工程师所需数学、物理准备的测评项目.迄今TIMSS-A数学只在1995年、2008年、2015年展开了测评,主要测查学生学业评价与课程标准的一致性,即考核学生是否达到教学目标的要求,其所使用的测量评价理论、技术和方法代表着国际先进水平.然而,中国大陆至今还未正式参加过TIMSS-A数学测评项目.中国学生在TIMSS-A数学测评试题的表现如何?TIMSS-A数学测评对于目前我国高中数学学科核心素养测评有何借鉴性意义?这既是思考本论文的直接起因,也是本论文的研究问题.本文主要采用文献法、调查法、访谈法、数理统计法和比较法,以“如何利用TIMSS-A的试题对中国学生进行调查”为线索进行展开研究.经文献分析发现,IEA尚未完整公布TIMSS-A数学试题,且国内外对TIMSS-A数学测评试题的研究较少.因此,本文对TIMSS-A数学测评的评价框架与试题进行讨论和分析,重组TIMSS-A数学测评公开试题,选取广州市不同等级层次的七所高二理科班1295名学生进行测试,实施中国（广州）本土化实证调查.通过对题目的编码分析、图表统计等方式对施测后的数据进行定量和定性的分析,利用SPSS数据处理软件对学生的性别、学校间学生的成绩进行差异性检验,并从代数、几何、微积分三个内容维度进行认知方面的国际比较,从而多角度地观察我国学生在TIMSS-A数学试题中的表现.最后,对TIMSS-A数学测评与我国高中数学学科核心素养的评价框架进行比较,提出研发适合我国高中数学学科核心素养测评工具的相应措施.研究发现:1.本文重组的TIMSS-A数学测评公开试题有一定的有效性.每份题册的信度以克伦巴赫a系数为指标,测得每份题册a系数在768.0803.0之间,说明测试题册的信度很好;通过计算各部分与题册间的相关系数来判断测试卷的结构效度,最终得到各部分对题册总分之间的相关为**746.0到**912.0之间,表明该测验题册的结构效度良好;题册总分的区分度值集中在51.041.0之间,说明测试适区分度较好;学生在题册1、题册2、题册3、题册4上的正确率没有显着性差异,说明4份题册难度上无本质区别,题册符合TIMSS-A数学测评的要求,表明本文设计测试题册方法的合理性.2.广州学生在TIMSS-A数学测评的表现.（1）学生成绩与其学校层级正相关,学校层级越优,学生成绩越好,在统计学上存在显着性差异,广州学生平均正确率61.39%高于国际平均正确率42.95%.（2）从内容维度来看,代数领域表现最好、微积分领域最差;从认知维度来看,理解领域最好,应用领域较弱;从现实情境问题来看,学生解决TIMSS-A数学现实情境问题的能力水平不高.（3）从性别角度来看,示范性高中男女生在内容和认知维度上表现相差不大;省一级和市一级高中女生平均正确率高于男生.3.TIMSS-A数学测评是STEM学科素养测评,与我国高中数学课程内容、学科核心素养及其三个表现水平有着共通之处。
周乐泓[9]（2017）在《城区流动儿童心理健康影响因素及干预研究》文中指出为了探究城区流动儿童心理健康的现状、影响因素及提高城区流动儿童心理健康水平的干预方式,本文设计了两个研究:研究一采用《学生心理健康诊断测验手册（MHT）》、《学习适应性问卷》和《自我控制能力问卷》作为测量工具,对福建省城镇化水平较高的城区学校1157名小学五、六年级和初中生进行施测,来探讨城区流动儿童心理健康、学习适应性和自我控制的关系;研究二采用自编的城区流动儿童自我控制、学习适应性课程对初一、初二两个年级实验组城区流动儿童开展课程训练,探讨这样的课程训练方式对城区流动儿童心理健康状况的干预效果。本研究得出以下结论:（1）与常住儿童相比,城区流动儿童心理健康的总体状况较差。城区流动儿童心理健康、学习适应性及自我控制受性别、年级、转学次数等人口统计学变量的影响。（2）城区流动儿童心理健康状况与学习适应性和自我控制呈相互显着正相关关系,学习适应性和自我控制对心理健康水平有预测作用。城区流动儿童自我控制在学习适应性与心理健康中起部分中介作用。（3）学习适应性和自我控制的课程训练能够显着地降低城区流动儿童的心理焦虑程度,提高他们的心理健康水平。参与课程训练后,初一、初二两个年级的城区流动儿童心理健康水平存在年级差异,学习适应性和自我控制训练课程更适宜在初一年级开展。
张天娇[10]（2017）在《情绪障碍青少年亲子三角关系与社会性发展的相关研究》文中研究表明亲子三角关系是指子女通过涉入父母二者之间的关系,以化解父母间的矛盾消除不和谐的氛围,从而形成的以达到家庭系统平衡为结果的由父亲、母亲及子女所构成的三角形关系。本文从亲子三角关系入手,以情绪障碍青少年为研究对象,通过文献分析、问卷调查及统计分析等方法研究其亲子三角关系与社会性发展的关系,并得出如下结论:（1）情绪障碍青少年亲子三角关系总体处于中等水平。（2）情绪障碍青少年社会性发展总体水平较差。在特质应对方式方面,对于人和事的总体应对方式较为消极。在自我和谐方面,情绪障碍青少年经常认为现实情况与其经验不相和谐,他们遇事刻板固执而不知灵活变化。在心理控制源方面,情绪障碍青少年在各个维度的得分均接近中等水平,即其心理控制方面具有一定程度的问题。在社交回避及苦恼方面,情绪障碍青少年在总体及各维度的得分均高于中等水平。在攻击性方面,情绪障碍青少年在总体及各个维度都表现出高于中等水平的攻击性。（3）在特质应对方面,亲子三角的得分越高,则青少年积极应对程度越低而消极应对程度越高。在自我和谐方面,情绪障碍青少年的亲子三角关系与自我与经验的不和谐维度及刻板性维度呈现显着的正相关而与灵活性维度呈现显着的负相关。在心理控制源方面,情绪障碍青少年的亲子三角关系与内控行维度呈现显着的负相关,而维度二、维度三及总体与有势力的他人维度及机遇维度呈现显着的正相关。在社交回避及苦恼方面,情绪障碍青少年的亲子三角关系与社交回避维度、社交苦恼维度及总分均呈现显着的正相关。在攻击性方面,情绪障碍青少年的亲子三角关系与言语攻击维度、间接攻击维度呈现显着的正相关,而维度二、维度三和总体与身体攻击维度及攻击性总体呈现显着的正相关。
二、论滑冰教学中学生学习情绪障碍的排除（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论滑冰教学中学生学习情绪障碍的排除（论文提纲范文）
（1）小学生数学应用题解题障碍现状的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘由 |
| 1.1.1 应用题在小学数学学习中的重要性 |
| 1.1.2 应用题是小学生学习的难点 |
| 1.1.3 应用题解题障碍的研究不足 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 符合新课改中问题解决课程目标的要求 |
| 1.2.2 有助于职初教师了解学生学习应用题的情况 |
| 1.2.3 有助于数学教师改进应用题的相关教学策略 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 解题障碍 |
| 1.3.2 数学应用题 |
| 1.4 国内外研究状况及水平 |
| 1.4.1 应用题解题障碍的研究 |
| 1.4.2 应用题教学策略的研究 |
| 1.4.3 应用题解题障碍的现状研究 |
| 1.4.4 研究评述 |
| 1.5 研究内容 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 文献法 |
| 1.6.2 文本分析法 |
| 1.6.3 访谈法 |
| 1.7 研究思路 |
| 第2章 调查设计与实施 |
| 2.1 调查对象 |
| 2.2 调查维度及内容 |
| 2.2.1 解题障碍的维度及内容 |
| 2.2.2 数学应用题的维度及内容 |
| 2.3 调查资料收集 |
| 2.3.1 学生错题的收集 |
| 2.3.2 学生访谈的收集 |
| 2.4 调查过程实施 |
| 第3章 调查结果与分析 |
| 3.1 不同解题障碍的具体表现 |
| 3.1.1 审题障碍的具体表现 |
| 3.1.2 思维障碍的具体表现 |
| 3.1.3 心理障碍的具体表现 |
| 3.1.4 计算障碍的具体表现 |
| 3.2 不同应用题的解题障碍具体情况 |
| 3.2.1 不同类型的应用题解题障碍具体情况 |
| 3.2.2 不同难度的应用题解题障碍具体情况 |
| 3.3 不同学生出现的解题障碍具体情况 |
| 3.3.1 不同性别学生出现的解题障碍具体情况 |
| 3.3.2 不同学业水平学生出现的解题障碍具体情况 |
| 第4章 障碍成因与分析 |
| 4.1 审题障碍的成因分析 |
| 4.1.1 审题意识不强 |
| 4.1.2 审题方法不当 |
| 4.1.3 审题基础薄弱 |
| 4.1.4 审题信心不足 |
| 4.2 思维障碍的成因分析 |
| 4.2.1 概念知识不牢 |
| 4.2.2 表征能力欠缺 |
| 4.2.3 思维形式单一 |
| 4.3 心理障碍的成因分析 |
| 4.3.1 意志力薄弱 |
| 4.3.2 解题动力偏颇 |
| 4.3.3 自我效能感偏差 |
| 4.4 计算障碍的成因分析 |
| 4.4.1 计算技能欠缺 |
| 4.4.2 计算习惯不良 |
| 第5章 结论与建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.1.1 现存的状况 |
| 5.1.2 障碍的成因 |
| 5.2 建议 |
| 5.2.1 审题方面 |
| 5.2.2 思维方面 |
| 5.2.3 心理方面 |
| 5.2.4 计算方面 |
| 5.3 反思与进一步研究方向 |
| 参考文献 |
| 附录A 小学生数学应用题解题障碍表现表 |
| 附录B 小学生数学应用题解题障碍数据统计表 |
| 致谢 |
（2）重庆市某城区男女生青春发育轨迹及其与情绪行为的关系研究（论文提纲范文）
| 英汉缩略语名词对照 |
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 前言 |
| 1 研究背景 |
| 2 国内外研究现状 |
| 3 研究目标 |
| 4 研究框架 |
| 研究一:重庆市某城区男女生青春发育轨迹分析 |
| 1 研究目标 |
| 2 研究方法 |
| 3 研究结果 |
| 4 讨论 |
| 研究二:重庆市某城区男女生青春发育轨迹与情绪行为的关系研究 |
| 1 研究目标 |
| 2 研究方法 |
| 3 研究结果 |
| 4 讨论 |
| 本研究的创新性和局限性 |
| 全文总结 |
| 参考文献 |
| 文献综述 |
| 1 资料与方法 |
| 2 研究结果 |
| 3 讨论 |
| 4 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的主要研究成果目录 |
| 参与的科研教学实践及学术交流情况 |
（3）高中数学立体几何的学习障碍分析及教学建议（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题提出的背景 |
| 1.2 研究的目的、意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 学习障碍 |
| 2.1.2 数学学习障碍 |
| 2.2 数学学习障碍的相关研究 |
| 2.3 立体几何课程目标 |
| 2.4 立体几何学习障碍的相关研究 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究问题与假设 |
| 3.2 研究过程 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 统计方法 |
| 4 研究结果分析 |
| 4.1 调查研究结果 |
| 4.1.1 信效度分析 |
| 4.1.2 高中生存在不同程度的学习障碍 |
| 4.1.3 个案的选取 |
| 4.2 个案研究过程 |
| 4.2.1 个案情况介绍 |
| 4.2.2 障碍原因分析 |
| 4.2.3 个案干预 |
| 5 研究总结与建议 |
| 5.1 克服情感障碍,开启动力系统 |
| 5.2 培养学生良好的意志 |
| 5.3 注重学生学习的主动性 |
| 6 研究结论与不足 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 高中生立体几何学习情感意志障碍调查 |
| 附录B |
| 致谢 |
（4）内观疗法对学习困难大学生抑郁、焦虑水平的干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 引言 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 学习困难 |
| 2.1.1 学习困难的概念 |
| 2.1.2 学习困难学生研究现状 |
| 2.2 抑郁 |
| 2.2.1 抑郁的概念 |
| 2.2.2 抑郁的测量 |
| 2.3 焦虑 |
| 2.3.1 焦虑的概念 |
| 2.3.2 焦虑的测量 |
| 2.4 内观疗法 |
| 2.4.1 内观疗法的概念 |
| 2.4.2 内观疗法的研究现状 |
| 2.5 内观疗法对抑郁、焦虑的干预研究 |
| 2.5.1 内观疗法对抑郁的干预研究 |
| 2.5.2 内观疗法对焦虑的干预研究 |
| 2.6 内观疗法对青少年的干预研究 |
| 3 问题提出与研究设计 |
| 3.1 问题提出 |
| 3.2 研究目的 |
| 3.3 研究意义 |
| 3.3.1 理论意义 |
| 3.3.2 实践意义 |
| 3.4 研究设计 |
| 4 研究一: 大学生学习状况与抑郁、焦虑水平的调查 |
| 4.1 研究目的与假设 |
| 4.1.1 研究目的 |
| 4.1.2 研究假设 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.2.1 被试 |
| 4.2.2 研究工具 |
| 4.3 研究流程图 |
| 4.4 研究结果 |
| 4.4.1 大学生学习成绩、抑郁及焦虑水平的总体情况分析 |
| 4.4.2 基于人口学变量的大学生学习成绩、抑郁及焦虑水平的分析 |
| 4.4.3 基于大学生学习状况与抑郁及焦虑水平的关系分析 |
| 4.4.4 大学生抑郁、焦虑水平对上学期学业绩点的预测作用分析 |
| 4.5 讨论 |
| 4.5.1 大学生学习困难现状 |
| 4.5.2 大学生抑郁、焦虑现状 |
| 4.5.3 大学生学习状况与抑郁、焦虑水平的关系 |
| 5 研究二: 内观疗法对学习困难大学生抑郁、焦虑水平的干预研究 |
| 5.1 研究目的与假设 |
| 5.1.1 研究目的 |
| 5.1.2 研究假设 |
| 5.2 研究方法 |
| 5.2.1 被试 |
| 5.2.2 研究工具 |
| 5.2.3 研究程序 |
| 5.2.4 内观干预具体方法 |
| 5.2.5 数据处理 |
| 5.3 研究结果 |
| 5.3.1 内观疗法对学习困难大学生抑郁、焦虑水平及上学期平均绩点干预结果的量化分析 |
| 5.3.2 内观疗法对学习困难大学生抑郁、焦虑水平及上学期平均绩点干预结果的质性分析 |
| 5.4 讨论 |
| 5.4.1 内观前后期认知变化 |
| 5.4.2 内观前后期情感变化 |
| 5.4.3 内观前后期行为变化 |
| 5.5 结论 |
| 6 总讨论与总结 |
| 7 研究不足与展望 |
| 7.1 研究不足 |
| 7.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 附录 |
| 内观疗法的知情同意书 |
| 致谢 |
（5）初中生二次函数学习的认知障碍及教学对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1.绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 研究意义 |
| 2.文献综述 |
| 2.1 关于认知障碍的研究综述 |
| 2.2 关于数学认知障碍的研究现状 |
| 2.3 关于其他学科认知障碍的研究现状 |
| 2.4 关于认知障碍研究现状的分析 |
| 2.5 关于二次函数教学的研究现状 |
| 3.理论基础 |
| 3.1 加涅的学习分类理论 |
| 3.2 皮亚杰认知发展理论 |
| 4.二次函数学习的认知障碍调查与分析 |
| 4.1 调查的设计与实施 |
| 4.2 调查问卷的结果与分析 |
| 4.3 调查问卷结论 |
| 4.4 测试卷的调查结果与分析 |
| 4.5 研究结论 |
| 5.针对学生学习二次函数认知障碍的教学对策研究 |
| 5.1 消除言语信息障碍的策略 |
| 5.2 消除智慧技能障碍的策略 |
| 5.3 消除认知策略障碍的策略 |
| 5.4 消除情绪障碍的策略 |
| 6.反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 致谢 |
（6）团体音乐治疗应用于青少年情绪障碍自我同一性问题的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 青少年情绪障碍、自我同一性及团体音乐治疗的定义 |
| 一、青少年情绪障碍 |
| 二、自我同一性 |
| 三、团体音乐治疗 |
| 第二节 相关问题的研究综述 |
| 一、国内外关于青少年情绪障碍的研究综述 |
| 二、国内外关于青少年自我同一性的研究综述 |
| 三、国内外关于青少年情绪障碍自我同一性的研究综述 |
| 四、国内外关于团体音乐治疗应用于青少年情绪障碍的研究综述 |
| 第二章 研究总体构想 |
| 第一节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第二节 研究目的 |
| 第三节 研究假设 |
| 第三章 研究过程 |
| 第一节 研究对象 |
| 一、入组标准 |
| 二、排除标准 |
| 第二节 研究方法 |
| 一、文献法 |
| 二、测量法 |
| 三、实验法 |
| 四、观察法 |
| 五、统计分析法 |
| 第三节 研究工具 |
| 一、SAS焦虑自评量表 |
| 二、SDS抑郁自评量表 |
| 三、OM-EIS自我同一性状态问卷 |
| 第四节 研究程序 |
| 一、场地与设备 |
| 二、团体性质 |
| 三、团体治疗时间 |
| 四、团体治疗目标 |
| 五、团体实验步骤 |
| 第五节 团体音乐治疗活动方案设计 |
| 第四章 结果分析与讨论 |
| 第一节 结果分析 |
| 一、实验组焦虑自评量表(SAS)前测与后测的独立样本差异检验 |
| 二、实验组抑郁自评量表(SDS)前测与后测的独立样本差异检验 |
| 三、自我同一性状态问卷(OM-EIS)前测与后测的独立样本差异检验 |
| 第二节 讨论 |
| 一、实验结果的相关讨论 |
| 二、团体音乐治疗应用于青少年情绪障碍领域的进一步讨论 |
| 三、团体音乐治疗对青少年情绪障碍的影响作用讨论 |
| 四、对于青少年情绪障碍团体音乐治疗干预的建议 |
| 第五章 结论与展望 |
| 第一节 结论 |
| 第二节 不足与展望 |
| 一、不足 |
| 二、展望 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录A:焦虑自评量表(SAS) |
| 附录B:抑郁自评量表(SDS) |
| 附录C:自我同一性状态问卷(OM-EIS) |
（7）情绪启动对初中生注意偏向的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、情绪启动 |
| (一)情绪启动的定义 |
| (二)情绪启动范式 |
| (三)阈下情绪启动原理与机制 |
| 二、注意偏向 |
| (一)注意偏向的定义 |
| (二)注意偏向的机制研究 |
| (三)注意偏向的研究范式 |
| (四)不同被试的注意偏向差异的研究 |
| 三、情绪启动与注意偏向的关系研究 |
| (一)情绪一致性效应 |
| (二)情绪启动的零效应和反转效应 |
| (三)情绪启动与注意偏向的相互作用 |
| 第二章 问题提出与总体研究设计 |
| 一、研究问题提出 |
| (一)现有研究的不足 |
| (二)研究问题 |
| 二、研究总体设计 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究假设 |
| (三)研究设计 |
| (四)研究创新点 |
| (五)研究意义 |
| 第三章 实验研究 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究假设 |
| 三、研究设计 |
| 四、研究方法 |
| 五、结果分析 |
| 六、讨论 |
| 七、结论 |
| 第四章 讨论与策略建议 |
| 一、讨论 |
| (一)正常初中生的注意偏向及原因 |
| (二)情绪启动与注意偏向的关系 |
| 二、策略建议 |
| (一)给予学校的建议 |
| (二)给予家长的建议 |
| (三)给予学生的建议 |
| 第五章 研究不足与结论 |
| 一、研究不足及展望 |
| 二、总结论 |
| 参考文献 |
| 附件一：焦虑自评量表 |
| 附件二：中学生抑郁量表 |
| 附件三：情绪词 |
| 附件四：情绪启动使用的国际情绪图片 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
| 附件 |
（8）国际数学测评TIMSS-A的中国本土化实证研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 论文结构 |
| 第二章 TIMSS-A数学测评研究综述 |
| 2.1 相关概念的介绍 |
| 2.2 国外的研究现状 |
| 2.3 国内的研究现状 |
| 2.4 述评 |
| 第三章 TIMSS-A数学测评框架与工具 |
| 3.1 TIMSS-A数学测评框架结构 |
| 3.2 TIMSS-A数学测评试题分析 |
| 第四章 TIMSS-A数学测评公开试题分析与重组 |
| 4.1 测试题册内容的确定 |
| 4.2 设计题册所面临的问题 |
| 4.3 设计题册与原始题册的差异性比较 |
| 4.4 正式题册的形成 |
| 第五章 调查设计 |
| 5.1 被试 |
| 5.2 工具 |
| 5.3 数据收集与处理 |
| 第六章 调查结果与分析 |
| 6.1 测评工具的有效性 |
| 6.2 测评成绩统计 |
| 6.3 能力差异分析 |
| 6.4 学校差异分析 |
| 6.5 性别差异分析 |
| 6.6 趋势试题分析 |
| 6.7 本章小结 |
| 第七章 TIMSS-A数学测评成绩的国际比较 |
| 7.1 代数领域的认知分析 |
| 7.2 微积分领域的认知分析 |
| 7.3 几何领域的认知分析 |
| 7.4 本章小结 |
| 第八章 TIMSS-A视角下高中数学学科核心素养测评 |
| 8.1 数学学科核心素养及其测评 |
| 8.2 TIMSS-A数学测评是STEM学科素养测评 |
| 8.3 TIMSS-A测评对我国高中数学学科核心素养测评的启示 |
| 第九章 结论与展望 |
| 9.1 研究结论 |
| 9.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 ：设计题册与原始题册的差异性比较数据 |
| 附录2 ：国际性比较学生作答情况统计表 |
| 攻读硕士学位期间发表论文 |
| 致谢 |
（9）城区流动儿童心理健康影响因素及干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 文献综述 |
| 1.1 相关概念界定 |
| 1.1.1 城区流动儿童 |
| 1.1.2 心理健康 |
| 1.1.3 自我控制 |
| 1.1.4 学习适应性 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 儿童心理健康研究现状 |
| 1.2.2 自我控制研究现状 |
| 1.2.3 学习适应性研究现状 |
| 1.3 国内外流动儿童心理健康的研究现状 |
| 1.3.1 国外研究概况 |
| 1.3.2 国内研究概况 |
| 1.4 问题的提出 |
| 第2章 研究构想 |
| 2.1 研究目的 |
| 2.2 研究意义 |
| 2.2.1 理论意义 |
| 2.2.2 实践意义 |
| 2.3 研究的总体思路与假设 |
| 2.3.1 研究的总体思路 |
| 2.3.2 研究假设 |
| 2.4 研究方法 |
| 2.4.1 文献综述法 |
| 2.4.2 统计分析法 |
| 2.4.3 准实验方法 |
| 第3章 城区流动儿童心理健康、学习适应性及自我控制的关系 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究假设 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 研究对象 |
| 3.3.2 研究工具 |
| 3.3.3 程序 |
| 3.3.4 统计方法 |
| 3.4 结果 |
| 3.4.1 城区流动儿童心理健康、学习适应性及自我控制的基本情况 |
| 3.4.2 城区流动儿童心理健康、学习适应性及自我控制的相关分析 |
| 3.4.3 城区流动儿童学习适应性、自我控制对心理健康的预测 |
| 3.4.4 城区流动儿童自我控制在学习适应性与心理健康之间的中介效应 |
| 3.4.5 城区流动儿童自我控制在学习适应性与心理健康之间的中介效应模型验证 |
| 3.5 讨论 |
| 3.5.1 城区流动儿童与常住儿童心理健康、学习适应性及自我控制的差异 |
| 3.5.2 城区流动儿童心理健康、学习适应性及自我控制的性别差异 |
| 3.5.3 城区流动儿童心理健康、学习适应性及自我控制的年级差异 |
| 3.5.4 不同转学经历的城区流动儿童心理健康、学习适应性及自我控制的差异 |
| 3.5.5 城区流动儿童心理健康、学习适应性及自我控制的相关分析和回归分析 |
| 3.5.6 城区流动儿童自我控制在学习适应性、心理健康的中介效应分析 |
| 3.6 结论 |
| 第4章 城区流动儿童心理健康的干预研究 |
| 4.1 研究目的 |
| 4.2 研究假设 |
| 4.3 研究方法 |
| 4.3.1 实验被试 |
| 4.3.2 实验材料 |
| 4.3.3 实验程序 |
| 4.3.4 数据统计 |
| 4.4 实验结果与分析 |
| 4.4.1 实验前两个年级实验组和控制组自我控制、学习适应性和心理焦虑程度比较 |
| 4.4.2 实验后实验组和控制组自我控制、学习适应性和心理焦虑程度增值分数比较 |
| 4.4.3 两个年级参与自我控制、学习适应性课程训练效果差异的比较 |
| 4.5 讨论 |
| 4.5.1 城区流动儿童在自我控制和学习适应性课程训练后心理健康水平提高显着 |
| 4.5.2 城区流动儿童两个年级实验组自我控制、学习适应性课程训练效果差异性讨论 |
| 4.6 结论 |
| 第5章 总讨论 |
| 第6章 城区流动儿童心理健康发展的对策建议 |
| 第7章 本文总结论、创新点和不足 |
| 7.1 总结论 |
| 7.2 研究的创新点 |
| 7.2.1 研究内容和研究视角 |
| 7.2.2 研究方法 |
| 7.3 研究的不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）情绪障碍青少年亲子三角关系与社会性发展的相关研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 理论意义 |
| 1.2.3 现实意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 亲子三角关系 |
| 2.1.1 亲子三角关系的定义 |
| 2.1.2 亲子三角关系的类型及运作机制 |
| 2.1.3 亲子三角关系的影响因素 |
| 2.1.4 亲子三角关系的测量 |
| 2.2 青少年社会性发展 |
| 2.2.1 社会性发展的定义 |
| 2.2.2 青少年社会性发展的现状研究 |
| 2.2.3 青少年社会性发展的特点 |
| 2.2.4 青少年社会性发展的影响因素 |
| 第三章 研究方法 |
| 3.1 研究内容 |
| 3.2 研究假设 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 研究对象 |
| 3.3.2 研究工具 |
| 3.3.3 数据处理 |
| 第四章 研究结果 |
| 4.1 情绪障碍青少年亲子三角关系的研究结果 |
| 4.1.1 情绪障碍青少年亲子三角关系的特点 |
| 4.2 情绪障碍青少年社会性发展的研究结果 |
| 4.2.1 情绪障碍青少年特质应对方式的研究结果 |
| 4.2.2 情绪障碍青少年自我和谐的研究结果 |
| 4.2.3 情绪障碍青少年心理控制源的研究结果 |
| 4.2.4 情绪障碍青少年社交回避及苦恼的研究结果 |
| 4.2.5 情绪障碍青少年攻击性的研究结果 |
| 4.3 情绪障碍青少年亲子三角关系和社会性发展的相关分析 |
| 4.3.1 亲子三角关系和特质应对方式的相关分析 |
| 4.3.2 亲子三角关系和自我和谐的相关分析 |
| 4.3.3 亲子三角关系和心理控制源的相关分析 |
| 4.3.4 亲子三角关系和社交回避及苦恼的相关分析 |
| 4.3.5 亲子三角关系和攻击性的相关分析 |
| 4.4 情绪障碍青少年亲子三角关系对社会性发展的回归分析 |
| 4.4.1 亲子三角关系对特质应对方式的回归分析 |
| 4.4.2 亲子三角关系对自我和谐的回归分析 |
| 4.4.3 亲子三角关系对心理控制源的回归分析 |
| 4.4.4 亲子三角关系对社交回避及苦恼的回归分析 |
| 4.4.5 亲子三角关系对攻击性的回归分析 |
| 第五章 结果分析与讨论 |
| 5.1 情绪障碍青少年亲子三角关系的特点及人口统计学特征 |
| 5.1.1 情绪障碍青少年亲子三角关系的特点 |
| 5.1.2 情绪障碍青少年亲子三角关系的人口统计学特征 |
| 5.2 情绪障碍青少年社会性发展的特点及人口统计学特征 |
| 5.2.1 情绪障碍青少年特质应对方式的特点 |
| 5.2.2 情绪障碍青少年特质应对方式的人口统计学特征 |
| 5.2.3 情绪障碍青少年自我和谐的特点 |
| 5.2.4 情绪障碍青少年自我和谐的人口统计学特征 |
| 5.2.5 情绪障碍青少年心理控制源的特点 |
| 5.2.6 情绪障碍青少年心理控制源的人口统计学特征 |
| 5.2.7 情绪障碍青少年社交回避及苦恼的特点 |
| 5.2.8 情绪障碍青少年社交回避及苦恼的统计学特征 |
| 5.2.9 情绪障碍青少年攻击性的特点 |
| 5.2.10 情绪障碍青少年攻击性的人口统计学特征 |
| 5.3 情绪障碍青少年亲子三角关系和社会性发展的关系 |
| 5.3.1 情绪障碍青少年亲子三角关系与特质应对方式的关系 |
| 5.3.2 情绪障碍青少年亲子三角关系和自我和谐的关系 |
| 5.3.3 情绪障碍青少年亲子三角关系和心理控制源的关系 |
| 5.3.4 情绪障碍青少年亲子三角关系与社交回避及苦恼的关系 |
| 5.3.5 情绪障碍青少年亲子三角关系与攻击性的关系 |
| 5.4 建议 |
| 第六章 总结与思考 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 本研究的创新之处 |
| 6.3 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、论滑冰教学中学生学习情绪障碍的排除（论文参考文献）
- [1]小学生数学应用题解题障碍现状的调查研究[D]. 谢欣莉. 上海师范大学, 2021(07)
- [2]重庆市某城区男女生青春发育轨迹及其与情绪行为的关系研究[D]. 黄欣. 重庆医科大学, 2020
- [3]高中数学立体几何的学习障碍分析及教学建议[D]. 乔锦素. 山西师范大学, 2020(07)
- [4]内观疗法对学习困难大学生抑郁、焦虑水平的干预研究[D]. 朱非凡. 苏州大学, 2020(03)
- [5]初中生二次函数学习的认知障碍及教学对策研究[D]. 吴蓉. 西南大学, 2020(01)
- [6]团体音乐治疗应用于青少年情绪障碍自我同一性问题的研究[D]. 刘一芳. 武汉音乐学院, 2020(06)
- [7]情绪启动对初中生注意偏向的影响研究[D]. 托伦阿依·艾尔肯. 石河子大学, 2019(01)
- [8]国际数学测评TIMSS-A的中国本土化实证研究[D]. 练冬兰. 广州大学, 2019(01)
- [9]城区流动儿童心理健康影响因素及干预研究[D]. 周乐泓. 闽南师范大学, 2017(01)
- [10]情绪障碍青少年亲子三角关系与社会性发展的相关研究[D]. 张天娇. 武汉大学, 2017(06)