一、解放教育应从摆脱作文灾难开始(论文文献综述)
曹勇[1](2021)在《高校通识教育中的设计课程研究:概念、内容与课题方法》文中提出伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
刘丽丽[2](2020)在《中日大学生教育志愿行动激励机制比较研究》文中提出教育志愿行动是以促进不特定人群在知识建构、品德修养、人格形成、心理健康等方面获得成长的志愿行动,自愿性、非营利性和教育性是教育志愿行动的本质特征。教育志愿行动的思想支撑是志愿精神,志愿精神是人类公共精神的汇聚,是公民的理想道德人格,是人类在反思现代性问题后所追求的价值。大力推动教育志愿行动能够促进志愿精神扎根社会生活,二者相辅相成,相得益彰。我国大学生教育志愿行动不仅有效缓解了教育资源供需矛盾,为弱势儿童群体提供个性化支援方案,还对大学生的思想道德品质培育起到积极的促进作用。大学生教育志愿者的高尚行为能够引导社会成员积极参与公共生活,追求有道德的生活和完满生活。本研究以大学生教育志愿行动为研究对象,以人本主义激励理论为理论基础,采取中日比较的视角,重点剖析两国在激励机制方面的优势与不足,探索完善我国大学生教育志愿行动激励机制的路径。激励机制是激励赖以运转的一切方法、手段、环节等制度安排的总称,是用一系列理性化的制度来反映激励主体与激励客体间相互作用的方式,主要包括激励空间维度、激励时间维度和激励逻辑维度三个维度。按照上述三个维度分析大学生教育志愿行动的激励机制,具体包括动员方式、法制环境、价值认同、动机管理、运行手段、评估反馈、保障奖励,这构成了本研究分析中日两国优势、不足及提出策略的基本框架。采用文本分析与实证调查相结合的研究方法,梳理了中日大学生教育志愿行动的思想源流、实践演进历程、法制建设情况及政策措施实施情况。采用定量研究和定性研究相结合的方式,在中日两国选取12所大学收集样本,共收集问卷样本442份,访谈样本176份,作品样本201份,撰写参与观察日志3万余字。研究发现,中日两国在建构大学生教育志愿行动激励机制方面各有千秋,批判性地吸取日本经验有利于不断完善我国大学生教育志愿行动激励机制。政府自上而下推动、动机培育兼顾个人与集体、统筹调配物资是我国大学生教育志愿行动激励机制的优势,应该继续坚持。另一方面,政府主导过强、法制环境有待完善、自我价值认同困难、大学生志愿组织专业化不足、评估反馈不畅及保障不够充分是我国大学生教育志愿行动激励机制存在的问题。日本大学生教育志愿行动激励机制存在的问题主要有动机模糊现象突出、组织架构不健全及监管有余评估不足。本研究在分析双方存在问题及成因的基础上,提出了简政放权激活民间志愿组织活力等完善我国大学生教育志愿行动激励机制的策略。高明的激励策略应能够促使志愿者不断追求“超越自我”,让志愿行动成为人生价值与意义的载体,与自我融合,成为个体存在不可分割的一部分。
教育部[3](2020)在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版2020年修订)的通知》文中提出教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅(教委),新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版)进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
房慧颖[4](2020)在《涉人工智能犯罪刑法规制问题研究》文中进行了进一步梳理根据智能机器人的“智能”程度,我们可以将人工智能时代划分为三个阶段——普通智能机器人时代、弱人工智能时代和强人工智能时代。普通智能机器人、弱智能机器人和强智能机器人都可以在一定程度上实现对人类大脑功能的替代。其中,普通智能机器人与弱智能机器人的区别在于是否具有深度学习能力,弱智能机器人与强智能机器人的区别在于是否具有独立的辨认能力和控制能力,即是否能够在自主意识和意志的支配下实施行为。简言之,从普通智能机器人到弱智能机器人再到强智能机器人的“进化”史,其实就是一部机器人的辨认能力与控制能力逐渐增强的历史,是机器人中“机器”的因素逐渐减少而“人”的因素逐渐增多的历史,是机器人从“机器”向“类人”乃至“超人”进化的历史,也是机器的“智能”逐渐增强并对自己的行为达到自控的历史。随着智能机器人的不断进化,人与智能机器人在对“行为”的控制与决定能力上存在着此消彼长的关系。人工智能技术的发展走过了普通智能机器人时代,正经历弱人工智能时代,并终将迎来强人工智能时代。正如霍金所言,“我们站在一个美丽新世界的入口,而这是一个令人兴奋的、同时充满了不确定性的世界”。人工智能技术在促进经济发展、提高人民生活水平、为人类社会带来种种“惊喜”的同时,也会引发诸多风险和不确定性。一方面促进技术进步、鼓励技术创新,另一方面守住不发生严重风险的底线,未雨绸缪、积极布局,努力探索人工智能时代涉人工智能犯罪的刑法规制路径,努力防控人工智能时代的技术风险、发挥人工智能技术的最大价值,为社会的稳定健康发展出谋划策,为社会的和谐安全发展保驾护航,是刑法及刑法学者在人工智能时代始终应当肩负的任务和使命。根据内容布局,本文共分为五个部分。在第一部分即本文第一章,笔者系统阐述了智能机器人的属性(包括伦理属性和法律属性);在第二部分即本文的第二章,笔者提出了在人工智能时代我们所面临的刑事风险及挑战;在第三部分即本文的第三章,笔者分析了为解决人工智能时代的刑事风险及挑战,刑法及刑法学者应采取的立场与理念;在第四部分即本文的第四章,笔者阐述了应对人工智能时代挑战的理论和实践对策;在第五部分即本文的第五章和第六章,笔者系统阐述了在人工智能时代对犯罪论体系的省思和对刑罚论体系重构的设想。五个部分环环相扣、层层深入,从现象到本质,严格遵循了提出问题、分析问题、解决问题的基本逻辑思路。具体如下。第一部分(第一章)是人工智能时代的伦理和法律问题,对智能机器人的伦理属性和法律属性进行了研究和阐述。第一,关于智能机器人的伦理属性。在人工智能技术革新与大数据支持的背景下,机器人已经迈向高度智能化,目前已经能够独立自主地在人类事先设计和编制的程序范围内实施行为,且其自主性程度正在飞速提高。目前看来,智能机器人与自然人的差异在于其不具有人类生命体,智能机器人与动物和普通机器的差异在于其能够在一定程度上替代人类大脑的功能。因而从伦理属性上可以将智能机器人定位为经程序设计和编制而成的“人工人”。可以预见的是,未来自然人与智能机器人的主从关系将慢慢淡化,智能机器人的主体地位正在逐步显现。我们应当正视这一社会伦理现象,考虑赋予其适当的主体资格与地位。第二,关于智能机器人的法律属性。智能机器人具备法律人格的基础,将其作为法律主体对待不会对法律上“人”的概念产生根本冲击。法律上“人”的概念并非一成不变。随着时代的变革与理念的转变,法律上“人”的内涵与外延经历了不断的演进与变化。因此,将智能机器人作为法律上的“人”似乎是契合时代潮流的。事实上,虽然我国法律目前没有规定智能机器人的法律人格与权利义务,但在世界范围内早已有国家或组织针对该议题进行研究或立法。可见,立法上赋予智能机器人法律人格与权利义务并非完全不可能,世界范围内已有先行者的前沿立法活动。第二部分(第二章)是人工智能时代社会面临的刑事风险及挑战,对人工智能时代的刑事风险从不同维度进行了研究和阐述。人工智能技术在为人类带来福祉的同时,也为人类带来了诸多刑事风险,如危害国家安全和公共安全、侵犯公民人身权利和财产权利、破坏经济秩序和社会秩序等。从“纵向”来看,在普通智能机器人时代、弱人工智能时代和强人工智能时代,社会面临刑事风险的类型和大小会存在显着区别;从“横向”来看,在当今的弱人工智能时代,传统犯罪会发生“量变”和“质变”。第一,从“纵向”来看,不同类型的智能机器人为人类社会带来的刑事风险存在本质区别。就普通智能机器人而言,普通智能机器人作为犯罪工具时,与一般工具无异;普通智能机器人作为犯罪对象时,可能会因普通智能机器人的特性而影响犯罪的性质。就弱智能机器人而言,弱智能机器人仍然只能在人类设计和编制的程序范围内实施行为,其行为本质上是智能机器人的研发者或者使用者行为的延伸,实现的是研发者或使用者的意志,行为所产生的后果也应全部归责于研发者或使用者。对于其中的绝大部分刑事风险所涉及的犯罪行为,刑法及相关司法解释可以进行有效的规制。但是,我们也应看到,人工智能技术的井喷式发展和法律的滞后性也形成了不和谐的局面,“无法可依”的危害在某些领域已显露端倪。应为弱智能机器人的研发者和使用者设定相应义务,并明晰二者的刑事责任承担路径。就强智能机器人而言,当强智能机器人超出设计和编制的程序,在自主意识和意志的支配下实施行为时,其已经完全超出工具的范畴。因为此时的强智能机器人已具有独立的意识和意志,其行为不再是研发者或使用者行为的延伸,甚至从根本上违背研发者或使用者的目的,行为所产生的后果也不能当然地归责于研发者或使用者。在此状态下,强智能机器人完全可能在自主意识和意志的支配下独立作出决策并实施人类无法控制的严重危害社会的行为。尽管现行刑法尚未有规制,但是在应然层面,应将其作为刑事责任主体,并针对其特点设立特殊的刑罚处罚方式。第二,从“横向”来看,人工智能时代传统犯罪的危害可能会发生“量变”和“质变”。其一,可能使得部分传统犯罪的危害发生“量变”。一方面,从犯罪危害的“广度”而言,人工智能技术可能使得犯罪行为的危害覆盖面积更“广”;另一方面,从犯罪危害的“深度”而言,人工智能技术可以使得产品全面智能化,也可以使得犯罪工具以及犯罪手段更加智能,由此犯罪行为所造成的社会危害可能更“深”。其二,可能使得传统犯罪的危害发生“质变”。一方面,人工智能技术的应用可能会导致新的犯罪形式产生;另一方面,智能机器人可能因为种种原因脱离人类控制,进而独立实施严重危害社会的犯罪行为。第三部分(第三章)是人工智能时代应秉持的刑法的立场与理念,对刑法规制涉人工智能犯罪的正当性与适当性以及在人工智能时代应秉持的刑法理念进行了研究与阐述。第一,关于人工智能时代应秉持的刑法理念。现有的刑法规定难以妥善解决人工智能时代层出不穷的新问题。为了更好地发挥刑法的保护机能,促进人工智能技术的健康发展和社会的稳定繁荣,我们需要树立前瞻性的刑法理念,建立和完善适应人工智能时代要求的刑事立法和司法体系。前瞻性的刑法理念不同于缺乏可靠科学依据的科幻小说,不等同于盲目扩大犯罪圈,也不会导致刑罚的泛化使用。前瞻性的刑法理念可以为涉人工智能犯罪的刑法规制预留必要的解释空间和缓冲空间,避免刑法的修改过于频繁。使得刑法规定既能应对当前风险,又能适应未来发展,从而增强和延长刑法条文之生命力。第二,关于刑法规制涉人工智能犯罪的正当性与适当性。面对人工智能技术的发展所可能带来的风险,刑法应当及时介入,为社会稳定安全发展保驾护航,这是刑法规制涉人工智能犯罪的正当性所在。同时,刑法不应将人工智能技术视为“洪水猛兽”,禁止或阻碍其发展,刑法不应成为人工智能技术发展的“绊脚石”,这是刑法规制涉人工智能犯罪的适当性要求。第四部分(第四章)是应对人工智能时代挑战的理论和实践对策,对涉人工智能犯罪刑法规制的路径进行了研究与阐述。针对在人工智能时代社会面临的“纵向”的和“横向”的刑事风险,分别确定不同的涉人工智能刑法规制路径。第一,从“纵向”来看,对于人工智能时代不同阶段的刑事风险应采取不同的刑法规制策略。在认定涉普通智能机器人犯罪的刑事责任时,需明确其与传统工具的不同,即人的意志通过程序在普通智能机器人身上得以体现,普通智能机器人所体现的意志就是人的意志,因此普通智能机器人可以成为诈骗类犯罪的对象。对于弱智能机器人而言,一方面,要为弱智能机器人的研发者和使用者设立相应的风险防范义务,相关人员违反了相应的法律规范并对社会造成严重危害的,可以追究其刑事责任;另一方面,在将弱智能机器人当成犯罪工具,利用弱智能机器人进行犯罪的情况下,如果研发者与使用者并非同一人,且研发者与使用者之间没有通谋时,需要细分不同情况来明晰研发者与使用者之间的刑事责任分担方式。对于强智能机器人而言,将在设计和编制的程序范围外实施行为的强智能机器人作为行为主体与社会成员来看待,对其实施的严重危害社会的行为予以刑罚处罚,是强人工智能时代规制强智能机器人行为的必由之路。同时,共同犯罪的形式和具体构成也完全可能有不同的表现形式,强智能机器人不能和研发者成立共同犯罪,但强智能机器人和使用者之间或者强智能机器人之间完全有可能构成共同犯罪。第二,从“横向”来看,对于人工智能时代不同类型的犯罪应采取不同的刑法规制策略。根据现行刑法规定对涉人工智能犯罪的规制能力,我们可以将涉人工智能犯罪划分为现行刑法规定能够规制的涉人工智能犯罪、现行刑法规定规制不足的涉人工智能犯罪和现行刑法规定无法规制的涉人工智能犯罪三种类型。其一,针对现行刑法规定能够规制的涉人工智能犯罪,可能会存在规定过于模糊的问题,需要完善相关司法解释,从而对此类犯罪予以全面、准确评价。其二,针对现行刑法规定规制不足的涉人工智能犯罪,需要调整相关犯罪的构成要件,将更新之后的行为方式纳入刑法条文的调整范围之内。其三,针对现行刑法规定无法规制的涉人工智能犯罪,需要设立新的罪名加以规制。根据研发者或使用者故意或者过失犯罪的不同情况,分别增设滥用人工智能产品罪和人工智能产品事故罪。第五部分(第五章和第六章)是人工智能时代刑法理论的重构,包括人工智能时代刑法中犯罪论体系的省思和刑罚论体系的重构。第一,关于人工智能时代犯罪论体系的省思。针对人工智能时代的犯罪理论难题,应对现有犯罪理论进行省思和重构。首先,关于强智能机器人的刑事责任主体资格难题。对具有自主意识和意志的强智能机器人能否成为刑事责任主体,学界存在肯定说与否定说两种截然相反的观点。智能机器人已经完全不同于冷兵器时代的刀枪剑戟、热兵器时代的枪支大炮。即使是弱智能机器人,也有可能在某些情况下失控。在这样的背景下,如果我们仍然坚持智能机器人只具有工具属性,即使在其完全脱离人类控制时,也只能将其作为普通工具对待,显然有些不合时宜、不切实际。既然强智能机器人可能在自主意识和意志的支配下实施行为,就应该用刑法理论重新“审视”强智能机器人的本质,如果其具备刑事责任主体相关的各种必备要件,就应赋予其刑事责任主体的地位。应当看到,“智能”只有自然人才具有,其他任何动物和物品均不具有“智能”,智能机器人与一般机器的区别就在于其具有自然人才具有的“智能”,也即人工智能实际上就是自然人创造了只有自然人才具有的“智能”。而建立在“智能”基础之上的“自由意志”又决定了智能机器人独立的辨认能力和控制能力的存在,那么智能机器人的“智能”一旦全面达到甚至超过自然人的智能,其具有自由意志似乎就是一个不言而喻的结论。强智能机器人具有自由意志,也就具有了独立的辨认能力和控制能力,应当被认定为刑事责任主体。其次,关于涉人工智能犯罪中研发者主观罪过的认定难题。由于弱智能机器人和强智能机器人可能在设计和编制的程序范围内或者范围外发挥自主性,在介入了使用者使用行为这个中间环节的情况下,对于其造成的严重危害社会的结果,应当如何判定研发者的主观罪过?这一问题值得探讨。认定涉人工智能犯罪中研发者的主观罪过,包含两方面的内容:其一是认定在涉人工智能犯罪中研发者有无罪过;其二是认定在涉人工智能犯罪中研发者有何种罪过。前一方面的主要作用是防止不当处罚智能机器人的研发者进而阻碍人工智能技术的发展;后一方面的主要作用是防止研发者故意将智能机器人作为代替其实施犯罪行为的工具或者由于过失导致智能机器人造成严重危害社会的结果,从而降低人工智能技术可能为社会带来的风险。准确认定涉人工智能犯罪中研发者的主观罪过,有利于贯彻罪刑相适应的刑法基本原则,避免重罪轻罚或轻罪重罚,有利于在促进人工智能技术发展和防范涉人工智能刑事风险二者之间寻找恰当的平衡点。当研发者设计了以实施犯罪行为为主要目的的智能机器人时,对于智能机器人造成的一切严重危害社会的结果,研发者的主观罪过应被认定为直接故意。当研发者设计了以实施非犯罪行为为主要目的的智能机器人时,对于智能机器人造成的严重危害社会的结果,当研发者违反了注意义务且有刑法明文规定时,其主观罪过应被认定为犯罪过失,且应根据智能机器人的“智能”程度区分情况来确定研发者犯罪过失的认定标准。当上述危害结果由普通智能机器人造成时,研发者的过失类型为直接过失;当上述危害结果由弱智能机器人造成时,应参考管理过失理论确定研发者犯罪过失的处理标准;当上述危害结果由强智能机器人造成时,应参考监督过失理论确定研发者犯罪过失的处理标准。最后,关于刑法中行为内涵的难题。在弱人工智能时代,弱智能机器人的能动性融入到自然人行为之中;在强人工智能时代,强智能机器人自主实施行为,达到对行为过程的完全掌控。人工智能时代新场景中的“行为”对刑法中行为内涵的冲击主要体现在对智能机器人实施的行为是否符合刑法中行为的第一个条件(即是否受人的意识支配)的考察和判断。如果将上述人工智能新场景中的行为纳入刑法中行为的范畴之中,会面临两点困境。其一,弱智能机器人在行为过程中能动性的融入是否会影响到人的意识对行为支配力的评价。认定一行为属于刑法中行为的第一个条件是“受人的意识支配”,对“支配”的通常理解是,人的意识在行为过程中起到100%的影响和作用。但是当弱智能机器人的能动性融入到行为过程中时,自然人对行为的影响和作用似乎就不再是100%了。其二,认定刑法中行为的第一个条件“受人的意识支配”是否必须将主体限定为“人”,能否是拥有与人类似的意识的其他主体?如果将强智能机器人超出人类设计和编制的程序范围所实施的行为纳入刑法中行为的范畴之中,就意味着强智能机器人拥有了与实施刑法中行为的主体相等价的资格。这就更是对传统刑法理论上刑法中行为内涵的冲击。应当看到,融入弱智能机器人能动性的行为仍属在人的意识和意志支配下实施的行为;强智能机器人自主实施的行为与自然人在自主意识和意志支配下实施的行为都是行为主体自由意志的体现。以刑法中行为内涵的法理根基为判断依据,应将上述两种行为纳入刑法中行为的范畴之中,这是人工智能时代对刑法中行为内涵的应然拓展。第二,关于人工智能时代刑罚体系的重构。在确定了强智能机器人具有刑事责任主体资格的基础上,当强智能机器人在设计和编制的程序范围外实施了严重危害社会的行为,理应受到刑罚处罚。我国现有刑罚体系由生命刑、自由刑、财产刑和权利刑等四大类刑罚构成,刑罚处罚对象及刑罚处罚方式均无法涵括强智能机器人。重构我国刑罚体系并将强智能机器人纳入刑罚处罚的范围符合刑罚的目的,同时也符合人工智能时代发展的需要且并未违背基本法理。建议增设能够适用于强智能机器人的删除数据、修改程序、永久销毁等刑罚处罚方式,并在条件成熟时增设适用于强智能机器人的财产刑或者权利刑等刑罚处罚方式。将强智能机器人纳入刑罚处罚的范围,本质上是对强智能机器人社会成员资格的承认,这是由其参与人类生产生活的程度、所处的经济社会地位所决定的。
熊婷[5](2020)在《彭荆风创作论》文中提出彭荆风是当代军旅作家,早期作品围绕军旅生活与云南少数民族生活的书写,具有浓郁的边地色彩,是云南边地军旅文学的开拓者之一。文革时期中断文学创作长达22年。新时期重返文坛后将历经苦难沉淀与升华的人性思考注入作品创作中,并始终保持一种诗情画意的风格。20世纪90年代彭荆风将主要精力转入长篇小说与纪实文学的创作,将历史真实性与文学性相结合,为中国纪实文学的繁荣贡献了自己的力量。本论文以彭荆风作品为研究对象探寻彭荆风的文学创作之路,探讨他的作品主题以及艺术审美特性,以此彰显彭荆风作品的文学史价值与意义。绪论首先阐述论文的选题意义,对彭荆风创作的研究现状进行详细梳理;其次对军旅文学、云南军旅作家群等概念进行界定和阐述;最后从彭荆风的创作经历与创作情况进行介绍,意图让彭荆风更清晰的走入大众视野。第一章从地域书写的家国同构观念,异域民情风俗以及边地自然的自在性与原始性等角度分析彭荆风创作中的边地特色叙事;第二章战争叙事主要从战争历史记忆与现实揭露,英雄话语的重构,对女性的关注等方面进行论述;第三章伤痕叙事结合作家的文革经历,考察作品中归来者的伤痛记忆与悲剧书写的思考等,意在整体把握作品的主体内涵。第四章结合彭荆风的创作观念分析现实主义的独特表达,“非虚构”创作与诗意化写作等文体实践以及史诗性书写的追求。作为军旅作家,彭荆风孜孜不倦于现实主义创作的美学追求,以“真”为作品创作底色,坚守自我的写作向度。结语力求客观评价彭荆风创作的价值与局限,并对中国军旅文学、边地文学进行重新审视。
崔丽[6](2020)在《论朱光潜的青年修养思想》文中认为朱光潜作品中蕴含着浓郁的青年修养思想,他在民族危机严重、社会动荡的时代背景下,积极关注青年群体的思想动态和社会处境,试图给迷茫、徘徊中的青年指明方向,为救亡图存的民族复兴积蓄力量。这种通过疗救国家青年一代,进而普及到全民的修养思想值得进一步总结和探究。朱光潜青年修养思想主要包括青年文学修养、美感修养、道德修养和体育修养四个方面。故本文包括绪论、结语共分六个部分展开:绪论部分简要阐述选题意义与研究现状,从朱光潜所处时代及当时学界大量给青年写信的潮流中,揭示先生青年修养思想的社会文化语境。第一章论述朱光潜谈青年的文学修养。先生从自身经验出发,谈读何种书、如何读书,谈写作的方法,科学而具有可行性,正是青年学生读书升学所需要的指南。通过读书写作,尝出文艺的甘苦,养成纯正的文学趣味。朱光潜建议从诗入手培养纯正的趣味,因为一切纯文学都要有诗的特质。获得文艺上广博的趣味,再学得文学家体验人情物态的眼光和同情,青年的文学修养大体上就成功了。第二章论朱光潜谈青年的美感修养。朱光潜从美感教育出发,提倡美育。通过美育,看到人生世间新鲜有趣的一面,让人从现实中、从自然中解放出来,得到心灵的慰藉与解脱。朱光潜美感修养对于迷茫中的青年来说是一剂良药,美善兼修是青年修养应有的境界。第三章概述朱光潜的青年道德修养思想。朱光潜从立德立志到德行的配位,强调青年度德量力,认清现实。健全道德离不开健康心理,朱光潜尤其关注青年心理健康问题,他倡导的道德修养是建立在心理健康修养基础之上。第四章指出朱光潜从体育修养的角度,揭示国民体格羸弱的现实以及体育教育的形式化问题,呼吁青年关注身体健康,加强体育锻炼,号召政府加强体育教育。朱光潜身体力行,从青年到耄耋之年一直坚持运动锻炼,他用行动诠释了什么是体育修养。同时,朱光潜倡导体育所蕴含的运动精神、运动家的风度。结语部分,总结朱光潜青年修养思想四个方面内容,并分析它们之间的相互关系,并从健康的心理源于健康的身体、运动家的风度、情与理的科学态度三个方面阐释了其当代现实意义。朱光潜谈青年修养的四个方面是层层递进、环环相扣的。首先,读书作文是青年学生的基本功,也是提高身心修养的重要途径,是青年学习阶段的第一要务。养成纯正的文学趣味,不仅是文学修养的关键,也为青年其他方面发展积累了重要的知识储备。进一步提升人生境界离不开美感修养,离不开美育。美感教育作为一种情感教育,架起认识与实践之间的桥梁,培养青年怡情养性的功夫。美感修养发展到最高阶段与道德修养殊途同归。朱光潜继而提出建立“道德的宇宙”,立德立志,关注青年心理健康,树立“绝我而不绝世”的观念,为社会造一点光,实现青年个人的人生价值。心理健康建立在身体健康的基础上,朱光潜进而提倡体育运动,通过科学锻炼,增强国民体格,培育青年拼搏奋斗、团结协作、遵守纪律的优良品质。强健的体格,健康的心理为德育、智育、体育、美育的全面发展提供了有效保障。身心健康和谐发展是一切事业的基础。
马里瑶[7](2020)在《基于叶朗境界说的中学语文人生境界教育策略研究》文中指出近年来,受教育功利化的影响,教育主客体愈来愈关注学生的物质生命和精神生命的同步发展。生命教育、审美教育等新型理念层出不穷。语文作为一门基础性课程应激发学生热爱祖国语言文字的思想情感,促进学生和谐人格的养成和个性的全面发展,提升学生的精神涵养。人生境界是一个较为深奥抽象的范畴,将“境界”作为解读人生进阶的独立视角是值得商榷研究的,尤其将其纳入中学语文教学之后,对于中学生的世界观、人生观、价值观的培育具有不可忽视的作用。反观当前中学语文教学现状,师生对审美教育关注颇少,人生境界教育更无从谈及。究其根源,现行中学语文课程教育忽略了语文学科作为基础性课程培养学生完满人格和精神境界的诉求。因此,师生对于中学语文人生境界教育缺乏根本性认知,实际教学中没有将人生境界教育落到实处,仅仅是在文本讲解过程中轻描淡写的点拨一二。教师在教学目标、教学活动、教学评价、教师素养方面也未能以日常生活层面、工作事业层面、审美诗意层面为切入点设计课堂教学,以此提升学生的人生境界。语文课程教育是一项洗涤心灵的工程,需要充分体悟人生境界,积极探索人生进阶路径,为培养学生和谐、完满的人格打下坚实基础。中学语文教学离不开人生境界教育的发展,提升人生境界同样需要语文教育的传承和发展。语文课程具有得天独厚的人生境界教育资源,因此语文教学应贯穿人生境界的意识和品质,使学生获得生命的智慧和心灵的净化。鉴于语文课程得天独厚的人生境界教育资源,论文将立足于叶朗的境界理论即日常生活层面、工作事业层面、审美诗意层面,致力于人生境界视角,结合教育学、语文教学、哲学(美学)等知识,以教学目标、教学活动、教学评价、教师素养,即教学前、教学中、教学后三个层面为研究框架,通过文献收集与分析、问卷调查与分析、教师访谈与分析等研究方法,以期对人生境界教育现状和实践状况等问题进行分析和总结,从而提出针对性的意见和建议。
康玲玲[8](2020)在《大学生生命教育的生态转向研究》文中进行了进一步梳理生态文明是实现人与自然和谐发展的新要求。传统生命教育主要从人类生命角度出发,确认生命的意义与价值,但缺乏生命共同体的整体视野。重新确立生命教育的内涵与外延,拓展生命教育的主旨与目标,打造关爱生命共同体的思想与行动,实现大学生生命教育的生态转向是新时代大学生生命教育的一个崭新课题。马克思主义生态文明观、中国传统生态思想以及西方生态文化为大学生生命教育的生态转向提供了丰富的思想和智慧。目前大学生生命教育在课程教材、高校师资思想观念和社会实践方式中普遍缺乏生命共同体意识,需要结合新时代国家社会发展的需求以及大学生成长的主要特点,通过将生命关怀的对象和范围拓展到大学生社会交往的其他个体以及自然界的非人类生命,促进大学生树立尊重生命共同体的意识,践行集体主义价值观,正确处理好人类生命与非人类生命、个体生命与他者生命的相互关系,坚持理论与实际相结合,探索大学生生命教育生态转向的思路、目标和行动。对此,本文主要从以下几方面展开论述:第一,梳理大学生生命教育生态转向的理论资源。大学生生命教育的生态转向以马克思主义的生态文明观为主要理论基础,吸收了我国传统文化中的生态智慧,并批判性地借鉴了西方生态文化中的生命思想。第二,运用整体性思维审视当下大学生生命教育的现状,以“人与自然是生命共同体”为理论基础,分析并确立大学生生命教育生态转向的目标、意义、原则和内容。在生态文明建设的新时代,大学生生命教育的生态转向旨在引导大学生关注他者生命和非人类生命在生命共同体中的价值,让和谐共生的思想观念浸润到大学生生命教育的全过程之中,有助于深化大学生对生命价值的理解,有益于丰富大学生生命教育的意义与价值,是大学生生命教育在新的时代背景下回应经济社会发展需求、提升生命教育思想性和感染力的应然之举。大学生生命教育的生态转向要把握好整体性原则、动态性原则和体验性原则,以建立生命共同体思想、集体主义价值观以及关爱生命共同体的道德情感为主要内容,使生命教育成为引导大学生更加健康发展的积极力量。大学生生命教育要努力在核心概念、基本内容、实现手段等方面与生态文明建设的理论与实践全面对接,树立人与自然和谐共生的生命理念,正确把握自我生命与他者生命、人类生命与其他非人类生命的相互关系,塑造尊重生命共同体的整体生命观和价值观。第三,探索大学生生命教育生态转向的方法和途径,提出以生命体验激发大学生生命责任感,以艺术熏陶提升大学生生命感受力,运用对话、交谈强化大学生对不同生命形态的关怀,并从校园生态文化、家庭生活方式、社会生态文化三个方面建构人与自然和谐共生的生命共同体文化氛围,在大学生生命教育中发挥好学校、家庭与社会的协同作用。
郑洁[9](2020)在《“公民写作”理念下的高中写作教学研究》文中认为“作文之难”一直存在于高中写作教学中,作文命题脱离学生真实生活情境,学生关注视角远离公民公共生活,故而作文只能说空话、抒虚情,而教师写作指导也沦为空洞化、机械式地反复训练。为改变此现状,许多一线教师提出写作教学应重视“公民写作”,并试图为新时期写作教学赋予新的内涵和实践。在此背景下,高中写作教学非常有必要开展“公民写作”教学。基于此,笔者梳理了“公民写作”理论基础,并借助概念辨析,继而从凸显公民立场、聚焦公共问题、注重理性思维和规范语言表达四个维度明确“公民写作”概念,从而形成“公民写作”内涵的完整解读。而高中写作教学需要“公民写作”理念作为指导,无论是指导性文件高中语文课程标准,还是指引性活动高考命题,亦或是语文教学现状,都从不同视角说明“公民写作”教学的重要性和迫切性,体现出开展“公民写作”的教学意义。但若想将“公民写作”运用于教学中,就需把握“公民写作”教学导向,依托一定的教学方法与教学方式。因此,笔者提出四个教学目标导向、五个贯穿写作教学始终的教学方法和三种具体的教学方式,以期有效落实“公民写作”教学实践,值得注意的是,“学习任务群”的提出为落实“公民写作”提供实践指导,其内涵与“公民写作”关联密切,两者融合之后,笔者设计“在作品阅读中指导写作”“在活动参与中指导写作”和“在话题讨论中指导写作”三个并列式写作教学任务,具体阐述各任务的目标指向、设计策略和任务设计与实践,旨在为高中“公民写作”教学提供实践参考。
丁燕燕[10](2020)在《现代教育与五四乡土文学》文中提出包括五四乡土文学在内的中国现代文学之诞生绝不仅是单纯的文学事件,它还涉及种种制度性创建。现代教育制度就是其一。通过它,五四乡土文学拥有了“民族国家文学”品格。二者的互动关系表现为:现代教育培养了五四乡土文学的作者与读者,影响了人们的文学观念、左右着作家对乡土中国的书写;而五四乡土文学又通过进入现代教育成为法定知识获得制度支持,从而实现知识生产与再生产。因此,本论文的研究内容是:考察现代教育制度对五四乡土文学的建构功能,分析五四乡土文学对现代教育的文学想象和它作为知识的生产与再生产机制。论文除绪论和余论共分五部分。绪论介绍研究缘起、思路方法,对“现代教育”和“五四乡土文学”进行概念界定,分析国内外研究现状,从而辩明本论题的理论与现实意义。“现代教育”是与中国现代社会发展相适应的一系列教育观念、形态和特征的总称,包括宏观层面的教育制度、管理体系、教育宗旨、思想以及微观层面的课程、教科书、教育方式方法等教学运行活动。广义的“五四乡土文学”是现代文学第一个十年蓄势产生并发展的、以乡土生活为表现题材的小说创作。除了鲁迅在1935年《中国新文学大系·小说二集·导言》中定义并指出的作家作品外,还包括新文学第一个十年进行乡土文学题材创作的其他相关作家作品。第一章现代教育与乡土中国。五四乡土作者多出生或成长于乡村小镇,他们求学的年份正是中国现代教育体制由传统走向现代并逐渐完备的时期。博采众长的教育经历使他们既接受了传统文化熏陶也有机会浸润现代文明。从乡村到都市、从中国到异域的空间转移,从传统知识体系到现代文明的思想过渡,既引发了作家浓郁的思乡病、激烈的文化冲突,也为其观照“自我”、回望“故土”提供了“他者”的参照。一方面,知识新变引发了他们的乡土关注,文化冲突带来的身份危机催生了其乡土认同观念。另一方面,“他者”的参照又使他们重新发现了“乡土中国”的内涵。乡土中国既代表占国土大部分、广袤的乡村大地,也是一种将乡土看作民族国家象征的文学观念和写作范式。其中,作为小学乡土教科书的“乡土志”对一代国人人生观和世界观的初步形成起到了不可估量的作用。第二章教育变革与文学启蒙。语文教育是一个系统工程,除了向学生传授文学创作的方法技巧外,还给予学生文化滋养和心灵启迪。随着语文学科的独立,教科书编写和教学方法变革等活动更新了现代学生的文学观念。它包括白话文学语言、小说文学体裁和文学审美意识等多层面内容。外语教学携带的异域文学资源则为学生的文学阅读、仿制和创作提供了条件。其中尤为引人注目的是以鲁彦为代表的世界语学习者,他们深受人道主义思想影响,翻译弱小民族文学并从中汲取营养。现代教育重构了学生的知识和思想体系形成了五四乡土文学作者独树一帜的现代思想内涵。科学教育思潮向学生普及了科学方法和科学精神,培养了他们求真务实的现实主义品格;新的教育目标和教学方法培养了学生的民主自由思想;作为公共交往空间的现代校园则为学生提供了参与公共事务的平台,创立校园社团、期刊有利于他们民主自由思想的形成。第三章现代教育影响下的五四乡土文学。“儿童本位”教育观将儿童从封建伦理思想束缚中解放出来,儿童特别是儿童身体的发现使五四乡土作者将笔触对准儿童,他们开始以儿童为主角,借用儿童的想象和视角、模拟儿童的语气和口吻创作小说,在身体解放中重新发掘恐惧、欲望、喜悦等“人”的情感。知识分子的归乡之旅因现代教育的介入发生变化。衣锦还乡的欣喜一变而为守旧愚昧的民众对知识者的误解、冷落甚至排挤,与无知无识乡村女性的狭路相逢引发了他们对自身启蒙身份的反思和失望。“归乡再离乡”成为必然。现代教育加深了知识者对文明新变的体验。现代性的时空并置引发了他们对故乡的全新感受。故乡不仅是可供停泊的地理空间,还是一处凝结着丰富内涵、值得时时返顾的文化空间。五四乡土文学中的乡愁意象开始由传统的意象抒发走向细节化记叙和整体化象征。五四乡土作者以接受现代教育后的启蒙视野观察乡村,乡间的风景和民俗便因知识者主体意识的确立而被重新发现。科学方法训练和人类学、社会学知识的学习则有利于作家科学区分民俗与封建迷信。作为民俗知识的方言土语在五四乡土作品中频繁出现。它符合汉语由文言向白话的转变规律,也顺应了教育领域重视口语教学的发展趋势。第四章互为镜像的教育与文学。五四乡土文学的生成离不开现代教育的建构。反过来,文学也以自己独有的方式想象和书写现代教育,二者互为镜像。五四乡土作者“学生-教师-作家”三位一体的身份决定了其在进行小说创作时会以甘苦自知的心态将现代教育素材纳入笔端。无论是现代学校、教师、学生还是与乡村教育息息相关的乡绅形象都留有教育变革带来的社会文化印记。它既包含丰富真切的生活经验也寄寓着作家对乡土中国前途的深沉思索。现代学校在知识分子和普通乡民眼中呈现出“乐园”与“窘境”两种截然不同的面影。围绕启蒙职责,五四乡土作者塑造了许多形象各异的乡村教师形象。与教师形象的多样化不同,五四乡土文学中的学生形象呈现出统一的负面化倾向。这既有现代学生自身的原因,也源于他们面临的社会、政治、文化特别是民族文化认同的矛盾。“女学生”则成为承载制度变革压力和接受性别审视的双重压抑的形象。乡绅作为乡土世界的知识者,他们的命运沉浮反映出现代教育变革下的乡村权势变迁。第五章现代教育与五四乡土文学的经典化。五四乡土文学自鲁迅开创先河便开启了进入现代教育领域的过程,通过入选教科书、教师的课堂讲授,它渐渐成为一种法定知识被人们所接受。这既是五四乡土文学作为知识生产和再生产的过程,也是它通过现代教育的制度性力量实现经典化的过程。以鲁迅作品为代表的五四乡土文学通过教科书和学院机构对其概念、理论的总结梳理与相关篇目、文本、作家的选编评介成功地进入文学史叙事,青年学生对乡土文学的阅读传播,作为教师的鲁迅在课堂内外的知识传授和思想感召都保证了五四乡土文学的代际传承与发展。余论民族再造:教育与文学的殊途同归。自晚清以降,中国社会就在追求国家民族现代化的进程中艰难摸索,无论是现代教育还是五四乡土文学其实都只不过是从不同维度出发对同一目标的追求。教育通过知识权力,文学借助艺术想象最终达到民族再造的结果。
二、解放教育应从摆脱作文灾难开始(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、解放教育应从摆脱作文灾难开始(论文提纲范文)
(1)高校通识教育中的设计课程研究:概念、内容与课题方法(论文提纲范文)
中文摘要 |
英文摘要 |
绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
一、背景:设计育人 |
(一)在人人设计的时代:数字时代的技术、设计与人 |
(二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
(三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
二、概念:何谓设计通识 |
(一)“高校”:高等教育层面 |
(二)“通识”:面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
(三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
(四)设计通识与设计美育 |
(五)通识与“专业通识” |
三、综述:研究史与问题 |
(一)文献综述:从知识、理论、思维到课程实践 |
(二)总体特征与突出问题 |
四、研究内容与方法 |
(一)目的:从“概念”到“形式” |
(二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
(三)方法:从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
五、研究意义与目标 |
(一)意义:育人与学科的不可分性 |
(二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
二、美国大学通识课程中的设计课程 |
三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
四、高校通识设计课程:从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
第一节 课程概念思考 |
一、概念回溯:“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
二、内涵思考:比较视野下的课程内涵特征解析 |
第二节 课程内容辨析 |
一、学科内外:今天“设计”概念何为? |
二、育人对接:从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
三、设计实践/实验:“通过设计实践进行的教育” |
第三节 课题设计价值 |
一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
二、过去教训:教学自身缺乏“设计” |
三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
第四章 教什么:课程内容建构理论 |
第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
一、当代课程理论中的课程内容 |
二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
一、通识与美育的目标指向与层次性 |
二、通识设计课程内容三层次理论 |
第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
一、课题的本质及其设计方法:作为教学设计的“形式生成” |
二、设计通识典型课题分析 |
三、通识设计课题设计方法:差异与应对策略 |
第二节 微观:设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
二、“设计返身”的课题设计研究 |
三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
附录一:本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
参考文献 |
作者简介 |
致谢 |
(2)中日大学生教育志愿行动激励机制比较研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、问题的提出 |
(一)教育资源配置不均衡问题突出 |
(二)弱势儿童群体亟待支援 |
(三)大学生承担着弘扬志愿精神的重任 |
(四)日本志愿行动激励机制比较完善 |
二、研究目的与意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义 |
三、文献综述 |
(一)国外研究现状述评 |
(二)国内研究现状述评 |
四、相关概念界定 |
(一)志愿行动 |
(二)志愿者 |
(三)志愿组织 |
(四)志愿精神 |
(五)教育志愿行动 |
(六)激励机制 |
五、研究方法 |
(一)文献法 |
(二)观察法 |
(三)调查法 |
(四)教育统计法 |
六、理论基础 |
(一)国内外激励理论发展脉络 |
(二)人本主义激励理论对本研究的指导 |
(三)本研究分析框架的建构 |
七、创新点与不足 |
第一章 大学生教育志愿行动的价值意蕴 |
一、教育志愿行动的价值基础 |
(一)实意生活的德性关照 |
(二)公共生活的行动范式 |
(三)完满生活的追求 |
二、教育志愿行动的价值特征 |
(一)育人与自助的双重成长 |
(二)自我与客观世界的和谐统一 |
(三)对同质化的积极扬弃 |
三、教育志愿行动的当代意义 |
(一)促进社会和谐 |
(二)助推教育现代化 |
(三)重塑中国青年形象 |
第二章 中日大学生教育志愿行动的历史演进 |
一、古代教育志愿行动的思想孕育与实践历程 |
(一)教育志愿行动的思想渊源 |
(二)教育志愿行动的古代实践 |
二、近代教育志愿行动的兴起 |
(一)近代中国的乡村建设运动 |
(二)日本近代公益组织萌芽 |
三、现代教育志愿行动勃发历程 |
(一)中国萌发公营教育志愿行动 |
(二)日本民间教育公益组织兴起 |
四、21世纪教育志愿行动的发展特征 |
(一)中国教育志愿行动逐步规范化 |
(二)日本教育志愿行动逐步法制化、专业化和国际化 |
第三章 中日大学生教育志愿行动激励机制现状 |
一、调查设计 |
(一)调查思路 |
(二)调查工具 |
(三)调查样本 |
(四)调查实施过程 |
二、中国大学生教育志愿行动激励机制现状分析 |
(一)政府自上而下动员 |
(二)地方性法规是建设法治环境的主力 |
(三)志愿者普遍认同教育志愿行动的价值 |
(四)动机管理兼顾个人与集体 |
(五)依赖组织开展活动 |
(六)评估反馈依赖组织自律 |
(七)保障奖励以统筹调配为主 |
三、日本大学生教育志愿行动激励机制现状分析 |
(一)官民协作优化公共治理资源 |
(二)法制环境比较完善 |
(三)志愿者普遍认同教育志愿行动的价值 |
(四)以教育常需培育动机 |
(五)组织化程度较高 |
(六)组织反馈坚持长周期、多轮次 |
(七)保障奖励重视组织运营 |
第四章 中日大学生教育志愿行动激励机制存在的问题 |
一、中国大学生教育志愿行动激励机制存在的问题 |
(一)政府主导过强导致民间志愿组织缺乏活力 |
(二)法制环境有待完善 |
(三)自我价值认同困难 |
(四)大学生志愿组织专业化不足 |
(五)评估反馈不畅 |
(六)保障不够充足 |
二、日本大学生教育志愿行动激励机制存在的问题 |
(一)动机模糊现象突出 |
(二)组织架构不健全 |
(三)监管有余评估不足 |
三、中日大学生教育志愿行动激励机制存在的共性问题 |
(一)宣传不足 |
(二)筹资能力弱 |
第五章 中日大学生教育志愿行动激励机制存在问题的成因分析 |
一、中国大学生教育志愿行动激励机制问题的成因 |
(一)管控与激励失调 |
(二)志愿者教育推进艰难 |
(三)志愿组织成长缓慢 |
(四)经济发展水平较低 |
二、日本大学生教育志愿行动激励机制问题的成因 |
(一)日本人的“娇宠”心理 |
(二)被动式发展模式 |
(三)管控宽松导致监管评估不足 |
三、造成中日大学生教育志愿行动激励机制共性问题的成因 |
(一)公民心理尚未成熟 |
(二)中国的“业余性”与日本的“过依赖” |
第六章 完善大学生教育志愿行动激励机制策略的思考 |
一、中日经验的相互借鉴 |
(一)中国经验对日本的借鉴意义 |
(二)日本经验对中国的启示 |
二、建构大学生教育志愿行动激励机制原则的思考 |
(一)立足本土文化背景 |
(二)以满足需要为核心 |
(三)尊重个体差异 |
(四)尊重人的完整发展 |
三、完善我国大学生教育志愿行动激励机制的路径 |
(一)简政放权激发民间志愿组织活力 |
(二)深度优化法制环境 |
(三)激发志愿责任担当 |
(四)大力培育大学生志愿组织 |
(五)评估反馈倾听多方声音 |
(六)资税双管齐下保障物资供应 |
(七)营造崇尚互助精神的舆论氛围 |
结论 |
参考文献 |
附录一 中国大学生教育志愿行动参与状况调查问卷 |
附录二 中国大学生教育志愿者访谈提纲 |
附录三 日本大学生教育志愿行动参与状况调查问卷 |
附录四 日本大学生教育志愿者访谈提纲 |
附录五 中国访谈样本一览表 |
附录六 日本访谈样本一览表 |
攻读博士学位期间取得的科研成果 |
致谢 |
(4)涉人工智能犯罪刑法规制问题研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
导言 |
一、问题的缘起 |
二、选题的理论意义与实践价值 |
三、研究现状 |
四、研究方法 |
五、创新之处 |
第一章 人工智能时代的伦理和法律问题 |
第一节 智能机器人的伦理属性 |
一、智能机器人与自然人的关系 |
二、智能机器人道德应被赋予和认可 |
第二节 智能机器人的法律属性 |
一、智能机器人的特性 |
二、智能机器人的法律地位 |
第二章 人工智能时代的刑事风险 |
第一节 人工智能时代不同阶段的刑事风险 |
一、普通智能机器人时代的刑事风险 |
二、弱人工智能时代的刑事风险 |
三、强人工智能时代的刑事风险 |
第二节 人工智能时代传统犯罪的“量变”和“质变” |
一、人工智能时代传统犯罪的“量变” |
二、人工智能时代传统犯罪的“质变” |
第三章 人工智能时代刑法的立场与理念 |
第一节 人工智能时代应秉持前瞻性的刑法理念 |
一、人工智能时代需要革新刑法理念 |
二、前瞻性刑法理念与相应误区辨析 |
第二节 刑法规制涉人工智能犯罪的正当性与适当性 |
一、刑法规制涉人工智能犯罪的正当性 |
二、刑法规制涉人工智能犯罪的适当性 |
第四章 涉人工智能犯罪刑法规制的路径 |
第一节 人工智能时代不同阶段刑事风险的刑法规制 |
一、人工智能时代不同阶段刑事责任类型划分 |
二、普通智能机器人时代的刑事责任认定 |
三、弱人工智能时代的刑事责任认定 |
四、强人工智能时代的刑事责任认定 |
第二节 人工智能时代不同类型犯罪的刑法规制 |
一、涉人工智能犯罪的类型划分 |
二、刑法规制不同类型涉人工智能犯罪的路径 |
第五章 人工智能时代刑法中犯罪论体系的省思 |
第一节 强智能机器人刑事责任主体地位的认定 |
一、问题的缘起 |
二、准确认定智能机器人刑事责任主体地位的重要性 |
三、强智能机器人与其他刑事责任主体没有本质差异 |
四、强智能机器人可能接受刑罚处罚 |
五、确立强智能机器人刑事责任主体地位不会违背罪责自负原则 |
第二节 涉人工智能犯罪中行为人主观罪过的认定 |
一、问题的缘起 |
二、准确判定涉人工智能犯罪中研发者主观罪过的重要性 |
三、涉人工智能犯罪中研发者犯罪故意的认定 |
四、涉人工智能犯罪中研发者犯罪过失的认定 |
第三节 人工智能时代刑法中的行为涵义新解 |
一、问题的缘起 |
二、准确确定人工智能时代刑法中行为涵义的重要性 |
三、刑法中行为涵义的法理根基 |
四、人工智能时代刑法中行为的应有之义 |
第六章 人工智能时代刑法中刑罚论体系的重构 |
第一节 人工智能时代我国刑罚体系重构的必要性 |
一、强智能机器人犯罪应受刑罚处罚的原因 |
二、人工智能时代我国现行刑罚体系的局限性 |
第二节 人工智能时代我国刑罚体系重构的可行性 |
一、能够实现刑罚的功能 |
二、能够实现刑罚的目的 |
三、符合刑事立法规律 |
第三节 人工智能时代我国刑罚体系重构的设想 |
一、具体刑罚体系设计应坚持的原则 |
二、具体刑罚体系设计构想 |
结语 |
参考文献 |
在读期间发表的学术论文与研究成果 |
后记 |
(5)彭荆风创作论(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、选题意义 |
二、概念界定 |
三、研究现状 |
第一章 边地叙事 |
第一节 家国同构:民族共同体的建立 |
第二节 异域的民族风情呈现 |
第三节 边地自然的自在性与原始性 |
第二章 战争叙事 |
第一节 英雄话语的建构 |
第二节 民族精神的谱写 |
第三节 悲剧精神的审美超越 |
第三章 “伤痕”叙事 |
第一节 寻找温情的乌托邦 |
第二节 归来者的伤痕之痛 |
第三节 反思与追问 |
第四章 艺术的追求与嬗变 |
第一节 现实主义美学的坚守 |
第二节 文体实践 |
第三节 继承与创新:史诗性书写 |
结语 |
参考文献 |
附录一:彭荆风创作年谱 |
附录二:访谈——彭鸽子问答 |
致谢 |
(6)论朱光潜的青年修养思想(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、 选题意义与研究现状 |
(一) 选题意义 |
(二) 研究现状 |
二、 研究方法与创新点 |
(一) 研究方法 |
(二) 创新点 |
三、 朱光潜青年修养思想的社会文化语境 |
(一) 修养释名 |
(二) 朱光潜重视青年修养问题的时代背景 |
(三) 指导青年修养的时代潮流 |
第一章 文学修养 |
第一节 读书 |
一、 朱光潜的读书求学经历 |
二、 读何种书 |
三、 如何读书 |
第二节 文学写作 |
第三节 纯正的文学趣味 |
第四节 文人之眼光和同情 |
第二章 美感修养 |
第一节 美感教育 |
第二节 美善兼修 |
第三章 道德修养 |
第一节 青年立德 |
第二节 道德修养与健康心理 |
一、 道德修养与健康心理的关系 |
二、健康心理 |
第四章 体育修养 |
第一节 青年体质与体格锻炼 |
一、 青年体质现状 |
二、倡导体育锻炼 |
第二节 体育运动精神 |
结语 |
致谢 |
参考文献 |
附表:朱光潜谈青年修养篇目 |
附录:读研期间科研情况 |
(7)基于叶朗境界说的中学语文人生境界教育策略研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
1.绪论 |
1.1 选题缘由 |
1.2 研究意义 |
1.3 研究思路与方法 |
1.3.1 研究思路 |
1.3.2 研究方法 |
2.文献综述 |
2.1 国内研究综述 |
2.2 国外研究综述 |
3.中学语文人生境界教育的理论基础与可行性条件 |
3.1 研究的理论基础 |
3.1.1 日常生活层面教育 |
3.1.2 工作事业层面教育 |
3.1.3 审美诗意层面教育 |
3.2 研究的可行性分析 |
3.2.1 主观条件 |
3.2.2 客观条件 |
4.中学语文人生境界教育现状的调查与分析 |
4.1 调查的设计与实施 |
4.1.1 调查对象的选择 |
4.1.2 问卷编制的确立 |
4.2 调查现状分析 |
4.2.1 教师现状分析 |
4.2.1.1 教师问卷分析 |
4.2.1.2 教师访谈分析 |
4.2.2 学生现状分析 |
4.3 调查启示 |
5.中学语文人生境界教育存在的问题及原因 |
5.1 中学语文人生境界教育存在的问题 |
5.1.1 教学设计呈现同质化倾向 |
5.1.2 教学活动缺乏自主创造性 |
5.1.3 教学评价缺乏个性化观照 |
5.1.4 教师素养呈现多级化趋势 |
5.2 中学语文人生境界教育问题产生的主要原因 |
5.2.1 教学目标设计不均衡 |
5.2.1.1 强调知识与能力,忽视了工作事业层面教育 |
5.2.1.2 强调过程与方法,忽视了审美诗意层面教育 |
5.2.1.3 强调情感与价值,忽视了日常生活层面教育 |
5.2.2 教学活动实施不到位 |
5.2.2.1 阅读教学缺乏人生境界教育 |
5.2.2.2 写作教学缺乏人生境界教育 |
5.2.2.3 口语交际教学缺乏人生境界教育 |
5.2.3 教学评价指标不协调 |
5.2.3.1 日常生活层面评价浅显化 |
5.2.3.2 工作事业层面评价过度化 |
5.2.3.3 审美诗意层面评价隐性化 |
5.2.4 教师素养体系不完善 |
5.2.4.1 日常生活层面的学习内容不够深 |
5.2.4.2 工作事业层面的学习实践不够多 |
5.2.4.3 审美诗意层面的学习悟性不够高 |
6.中学语文人生境界教育的对策建议 |
6.1 以人生境界为切入点,确立和丰富教学目标 |
6.1.1 立足课程标准,围绕日常生活层面设定教学目标 |
6.1.2 立足课程标准,围绕工作事业层面设定教学目标 |
6.1.3 立足课程标准,围绕审美诗意层面设定教学目标 |
6.2 以人生境界为支撑点,组织和实施教学活动 |
6.2.1 基于人生境界视角实施阅读教学活动 |
6.2.2 基于人生境界视角实施写作教学活动 |
6.2.3 基于人生境界视角实施口语交际教学活动 |
6.3 以人生境界为着眼点,革新教学评价指标 |
6.3.1 以日常生活层面为内容,丰富教学评价指标 |
6.3.2 以工作事业层面为内容,丰富教学评价指标 |
6.3.3 以审美诗意层面为内容,丰富教学评价指标 |
6.4 以人生境界为立足点,建构教师素养体系 |
6.4.1 基于日常生活层面的教师素养体系建构 |
6.4.2 基于工作事业层面的教师素养体系建构 |
6.4.3 基于审美诗意层面的教师素养体系建构 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
学位论文数据集 |
致谢 |
(8)大学生生命教育的生态转向研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
1 导论 |
1.1 选题依据与研究意义 |
1.1.1 选题依据 |
1.1.2 研究意义 |
1.2 文献综述 |
1.2.1 国外研究现状 |
1.2.2 国内研究现状 |
1.3 研究思路与研究方法 |
1.3.1 研究思路 |
1.3.2 研究方法 |
1.4 创新点与不足之处 |
1.4.1 学术创新 |
1.4.2 不足之处 |
2 大学生生命教育生态转向的理论资源 |
2.1 马克思主义生态文明观 |
2.1.1 自然界是“人的精神的无机界”和“人的无机的身体” |
2.1.2 生态文明是“物的尺度”与“人的尺度”相统一的历史必然 |
2.1.3 人的生命是向着“自由自觉”类特性的全面发展 |
2.1.4 人与自然是“生命共同体” |
2.2 中国传统生态智慧之生命思想 |
2.2.1 “平生”的生命意识 |
2.2.2 “生生”的生命精神 |
2.2.3 “天人合一”的生命追求 |
2.3 西方生态文化中的生命思想 |
2.3.1 维护生命主体的尊严 |
2.3.2 生命的本质在于超越 |
2.3.3 改善人类同其他生命形式之间的相互关系 |
2.3.4 对西方生态文化中生命思想的批判与借鉴 |
3 大学生生命教育的现状与困境 |
3.1 大学生生命教育的现状 |
3.1.1 生命教育发展概况 |
3.1.2 大学生生命教育发展概况 |
3.2 大学生生命教育的现实困境 |
3.2.1 相关课程内容中生命共同体思想匮乏 |
3.2.2 专业教师的整体生命观念欠缺 |
3.2.3 社会实践途径之间缺乏相互配合 |
3.3 大学生生命教育困境的原因分析 |
3.3.1 实用主义观念严重扭曲了大学生的生命价值观 |
3.3.2 物质主义价值观压抑了大学生的精神追求 |
3.3.3 移动互联网络限制了大学生对生命共同体的现实体验 |
4 大学生生命教育生态转向的依据 |
4.1 大学生生命教育生态转向的内在逻辑 |
4.1.1 生命教育的内涵与外延得到拓展 |
4.1.2 生命教育的功能得到优化 |
4.1.3 生命教育的价值得以实现 |
4.1.4 大学生生命教育生态转向的逻辑依据 |
4.2 大学生生命教育生态转向的现实依据 |
4.2.1 对传统大学生生命教育的反思 |
4.2.2 大学生生命教育生态转向的意义 |
4.2.3 大学生生命教育生态转向的价值 |
5 大学生生命教育生态转向的原则和内容 |
5.1 大学生生命教育生态转向的主导原则 |
5.1.1 促进大学生全面发展的整体性原则 |
5.1.2 尊重大学生成长差异的动态性原则 |
5.1.3 生命认知与生命情感相互渗透的体验性原则 |
5.2 大学生生命教育生态转向的基本内容 |
5.2.1 培育生命共同体的思想意识 |
5.2.2 塑造基于生命共同体的集体主义价值观 |
5.2.3 培养关爱生命的道德情感 |
6 大学生生命教育生态转向的方法和路径 |
6.1 大学生生命教育生态转向的基本方法 |
6.1.1 以生命体验方法激发大学生生命责任感 |
6.1.2 以艺术熏陶方法强化大学生生命感受 |
6.1.3 以对话交谈方法增加大学生生命关怀 |
6.2 大学生生命教育生态转向的实施路径 |
6.2.1 营造良好的校园生态文化氛围 |
6.2.2 养成生态、健康、绿色的生活方式 |
6.2.3 营造关爱生命的社会生态文化 |
结语 |
致谢 |
参考文献 |
附录 |
(9)“公民写作”理念下的高中写作教学研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究背景与意义 |
二、相关研究综述 |
三、研究方法 |
第一章 “公民写作”的内涵解读 |
第一节 “公民写作”理论基础 |
一、自由写作 |
二、真实写作 |
三、公民表达与写作 |
第二节 “公民写作”概念辨析 |
一、“公民写作”与“公民表达” |
二、“公民写作”与“精英写作” |
三、“公民写作”与“公共写作” |
第三节 “公民写作”概念界定 |
一、凸显公民立场 |
二、聚焦公共问题 |
三、注重理性思维 |
四、规范语言表达 |
第二章 “公民写作”的教学意义 |
第一节 课程标准视角下“公民写作”的意义 |
一、课程性质与基本理念指向“公民写作” |
二、核心素养与课程目标指向“公民写作” |
三、学业质量与教学评价指向“公民写作” |
第二节 高考命题视角下“公民写作”的意义 |
一、横向比较:以公民身份,倚时代特征,重文体应用 |
二、纵向比较:形式任务化,内容思辨化,情感理性化 |
三、未来趋势:明公民身份,察公共事务,立思辨意识 |
第三节 教学现状视角下“公民写作”的意义 |
一、学生写作亟需“公民写作” |
二、教师教学亟需“公民写作” |
第三章 “公民写作”教学的实践策略 |
第一节 “公民写作”的教学导向 |
一、培养独立意识 |
二、明确公民意识 |
三、提升思辨意识 |
四、训练作文意识 |
第二节 “公民写作”的教学方法 |
一、认清公民身份,重识公民写作 |
二、创设写作情境,激发表达兴趣 |
三、延展关注视野,开拓思考深度 |
四、立足不同文体,指导作文章法 |
五、加强教师示范,促进师生交流 |
第三节 “公民写作”的教学方式 |
一、课上课后阅读指导 |
二、校内校外活动组织 |
三、校内校外话题讨论 |
第四章 高中语文“公民写作”教学任务群设计与实践 |
第一节 “学习任务群”与“公民写作”教学之关系 |
一、“学习任务群”内涵解读 |
二、“学习任务群”指导“公民写作”教学 |
第二节 “公民写作”教学任务群设计与实践 |
一、在作品阅读中指导写作 |
二、在活动参与中指导写作 |
三、在话题讨论中指导写作 |
结语 |
参考文献 |
致谢 |
攻读学位期间相关成果 |
(10)现代教育与五四乡土文学(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
绪论 |
一、问题的缘起 |
二、相关概念界定 |
三、研究方法和意义 |
四、国内外关于该课题的研究现状及趋势 |
第一章 现代教育与乡土中国 |
第一节 知识新变引发的乡土关注 |
一、“别求新声”的教育经历 |
二、平民教育、职业教育的兴起 |
第二节 身份危机催生的乡土认同 |
第三节 乡土中国再发现 |
第四节 乡土志(教科书)形塑的“乡土中国” |
一、由爱乡到爱国:乡土中国的同理推衍 |
二、《中国矿产志》与鲁迅的乡土中国观 |
第二章 教育变革与文学启蒙 |
第一节 白话文学观念的形成 |
第二节 外语教学与异域文学启迪 |
第三节 现代思想内涵的确立 |
一、科学教育思潮引领的思想启蒙 |
二、现代校园培养的民主自由思想 |
第三章 现代教育影响下的五四乡土文学 |
第一节 “儿童本位”教育观与儿童的发现 |
第二节 “归乡”模式新变 |
第三节 文化空间下的乡愁书写 |
一、乡愁意象的转换运用 |
二、主体性建构下的两种乡愁与风景 |
第四节 作为知识的民俗书写 |
一、民俗知识与家国想象 |
二、庙产兴学运动影响下的乡村信仰--以庙宇祠堂为例 |
第四章 互为镜像的教育与文学 |
第一节 “学生-教师-作家”三位一体 |
第二节 现代学校:“乐园”与“窘境” |
一、解放天性的乐园 |
二、窘境:封闭乡村中的异质化存在 |
第三节 教师角色与启蒙职责 |
第四节 学生、女学生的乡村境遇 |
第五节 乡绅与教育变革中的乡村权势变迁 |
一、教育变革下的乡绅形象流变 |
二、从《孔乙己》到《离婚》:乡绅权势的常与变 |
第五章 现代教育与五四乡土文学的经典化 |
第一节 《中国新文学大系》的遴选评介 |
一、文学史教学研究的基本格局 |
二、乡土文学概念的确定 |
第二节 教科书编写与文学史叙事 |
一、教科书编写的权力 |
二、文学史叙事的力量 |
第三节 教育与知识生产 |
一、知识教授与文学传承 |
二、作为教师的鲁迅与五四乡土文学 |
余论 民族再造:教育与文学的殊途同归 |
参考文献 |
攻读学位期间发表的学术论着 |
致谢 |
四、解放教育应从摆脱作文灾难开始(论文参考文献)
- [1]高校通识教育中的设计课程研究:概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [2]中日大学生教育志愿行动激励机制比较研究[D]. 刘丽丽. 哈尔滨师范大学, 2020(03)
- [3]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版2020年修订)的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [4]涉人工智能犯罪刑法规制问题研究[D]. 房慧颖. 华东政法大学, 2020(02)
- [5]彭荆风创作论[D]. 熊婷. 江西师范大学, 2020(11)
- [6]论朱光潜的青年修养思想[D]. 崔丽. 安庆师范大学, 2020(11)
- [7]基于叶朗境界说的中学语文人生境界教育策略研究[D]. 马里瑶. 天水师范学院, 2020(06)
- [8]大学生生命教育的生态转向研究[D]. 康玲玲. 南京理工大学, 2020(01)
- [9]“公民写作”理念下的高中写作教学研究[D]. 郑洁. 南京师范大学, 2020(04)
- [10]现代教育与五四乡土文学[D]. 丁燕燕. 山东师范大学, 2020(08)