一、发挥教师的主导作用（论文文献综述）
陈大文,姜彦杨[1]（2021）在《大中小学思政课教学评价一体化路径初探》文中指出大中小学思政课教学评价一体化是推进大中小学思政课一体化建设的重要途径。推进大中小学思政课教学评价一体化,应发挥学生的主体作用和教师的主导作用、促进主体间的协调配合,从而强化教学评价主体的协同性;应遵循科学性和有效性的原则、关注阶段性和差异性的特征、体现导向性和现实性的作用,从而提升教学评价标准的规范性;应将结果评价和过程评价相结合、定性评价和定量评价相结合、动态评价和静态评价相结合,从而增进教学评价方法的适切性。
李灵曦,聂劲松[2]（2021）在《“双主体”教学模式下的高校思政课教学研究》文中进行了进一步梳理"双主体"教学模式下高校思政课教学主体和客体互为依托,能够在动态转换中提增教学成效。高校思政课"双主体"教学模式强调教师与学生在教学活动中的关系,为了优化"双主体"教学模式下的高校思政课教学,高校思政课教师需要遵循教师主导性原则、教学有效性原则以及教育实践性原则。基于此,高校思政课教师可从以新时代思政课教师的素养要求为基点,积极发挥教师的主导作用;以内容投入和教学成效为核心,用卓越的课堂管控能力达成思政课教学预设目标;坚持"以生为本"的教育理念,多维创新课堂教学方式三个方面提升高校思政课的实效性。
范雪莹[3]（2021）在《主导性和主体性相统一下的高校思政课教学》文中研究指明高校思政课是对学生进行思想政治教育的一个主要的方法和渠道,是高校人才培养的一个关键部分。传统的高校思政课教学模式已经不适合现代学生的学习特点,在传统的思政课教学模式下的学生上课兴趣不高,思政课的教学效果也不理想。分析了主导性和主体性相统一下的高校思政课教学具体路径,以供参考。
杨富[4]（2021）在《思政课信息化建设中师生教学关系的重构》文中研究指明信息技术与思政课深度融合趋势下,思政课教学呈现出新特征,"主导性和主体性相统一"的师生教学关系显着增强,推动思政课师生教学关系向着多维度多层面发展。新趋势下要针对思政课教学的新特征,把握趋势,抓住机遇、应对挑战,推动思政课师生教学关系的变革与重构。通过构建"教师主导与学生主体相统一"核心教学关系下的教学与学习任务合作、教学资源共建共享、开放课堂共同体、马克思主义理论话语主导等多维度多层面的思政课师生教学关系,推动新时代思政课教学改革创新,提高思政课教学质量。
马福全[5]（2021）在《新时代教师劳动教育素养提升路径探析》文中指出劳动教育具有基础性、教育性、时代性。劳动教育的有效实施需要提升教师劳动教育素养。然而,新时代教师劳动教育素养的提升却面临专任劳动教育师资培养机构匮乏、全体教师劳动教育专业化进程受阻、教师准入及考核评价劳动教育元素缺失等现实困境。新时代教师劳动教育素养是指所有教师为完成劳动教育教学任务而具备的心理品质和专业能力,其构成要素主要包括专业伦理、专业知能、专业保障三个维度,即明确劳动教育使命和任务、具备劳动教育知识和技能、享有劳动教育权利和待遇。新时代教师劳动教育素养提升需要政府、高校和中小学校充分发挥其政策主体、培养主体和实践主体的能动性,全方位推进,全领域支撑。在习近平新时代中国特色社会主义思想指引下,为推进新时代教师劳动教育、促进教师劳动教育素养的提升,政策主体要以教师教育改革为抓手,确保劳动教育师资力量;培养主体要以高校劳动教育推进为契机,培育教师劳动教育素养;实践主体要以学习共同体平台为依托助推教师劳动教育专业化发展。
陈式华[6]（2021）在《导有高度刻度温度 学有力度信度效度——思政课教学中的主导与主体探寻》文中进行了进一步梳理思政课教学中发挥教师的主导作用,必须正确把握导的内涵,深入领会导的要求,做到导有高度;精准定位导的位置,做到导有刻度;科学实施导的艺术,做到导有温度;持续坚持导的行动,做到导有力度。尊重学生的主体地位,就是要确保教学目的、教学活动、教学时间、教学进度、教学效果等,让学生成为"学的主体、思的主体、练的主体、行的主体",切忌"短斤缺两、虚情假意、一手包办"。
张小玲[7]（2021）在《思政课教学中的师生异质症结及化解路径——基于“坚持主导性和主体性相统一”视域》文中研究说明习近平指出思想政治理论课教学要"坚持主导性和主体性相统一"。在思政课教学场域中,师生异质性是影响主导性和主体性相统一的重要因素。思政课教学场域中的师生异质性表现多样,既有师生价值疏离,也有师生认知差异,还有师生话语差等,这些异质性从量变到质变最终发展成师生异质性症结,既影响了"坚持主导性和主体性相统一",也削弱了思政课育人实效。本研究从教学理念、内容设置、教法改革、教师提升4个层面探寻化解思政课教学场域师生异质症结的多元路径。
李恒[8]（2021）在《工程伦理教育的关键机制研究》文中指出科技的迅速发展、工程问题复杂性的提升以及工程活动利益相关者的增加,使得工程师在工程实践中面临着越来越多的工程伦理问题。在高等工程教育中,作为工程师培养核心环节之一的“工程伦理教育”的重要性与日俱增。自20世纪70年代以来,工程伦理教育被以美英为代表的世界工程强国视为培养伦理卓越工程技术人才的重要手段。我国工程伦理教育发轫于20世纪90年代末,现阶段,成为“华盛顿协议”正式缔约国以及“新工科”项目的扎实推进为我国的工程伦理教育提供了重要契机。尽管如此,我国工程伦理教育仍面临三个重大挑战:一是工程伦理教育在供需对接上未实现动态平衡;二是工程伦理教育治理手段乏善可陈;三是工程伦理教育与我国工程情境的适配性不高。针对上述现实问题,需要进一步分析工程伦理教育的发展特征,提炼关键机制。本研究围绕“系统分析符合工程伦理教育内在发展规律的关键机制”这一核心议题开展研究,并由此展开三个环环相扣的子研究:第一,工程伦理教育关键机制的建构;第二,我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估;第三,完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议。首先,本文运用系统文献综述法和文献计量法对工程伦理教育的国内外文献进行梳理;其次,运用扎根理论、多案例分析与比较分析法对工程伦理教育关键机制的理论结构和实现路径进行建构性研究;再次,以本研究提出的关键机制为指标来源,以层次分析法和模糊综合评价法为方法指导,针对113份评价样本,对我国工程伦理教育关键机制的实施现状开展实证评估,并在此基础上对我国工程伦理教育作出以事实为导向的客观判断;最后,整合所有研究结论,消除理论话语和实践话语的阻隔,归纳用于完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议。本研究得到了以下四个结论:（1）工程伦理教育的复杂性决定了工程伦理教育关键机制的复杂性,工程伦理教育的发展呈现出优化教育策略、汇聚协同力量、把握国内国际动向等核心要点,主要涵括培养机制、协同机制和情境机制三个维度。（2）工程伦理教育关键机制是“合理性”和“合规律性”的统一。在“合理性”方面,情境机制契合了价值合理性的意蕴,培养机制和协同机制则契合了工具合理性的表征。在“合规律性”方面,情境机制是控制单元,情境机制通过构建了一个包括社会因素、自然因素和精神因素在内的场域而成为关键机制的“指挥控制中心”;协同机制是存储单元,通过“各种协议”（如,伦理准则）和“软硬件”（如,经费资源）的配合而成为了“制度池”和“资源池”;培养机制则是运算单元,高校根据“情境机制”的“指令”并在“协同机制”的干预下,整合各类教育要素、深入本土教育实践、打造教育新模式。（3）本研究对我国工程伦理教育关键机制的实施现状进行评估。实证评估结果显示,按权重由大到小排序,依次是情境机制（36.0%）、协同机制（33.7%）和培养机制（30.3%）;按综合得分由高到低排序,依次是培养机制（71.711分）、情境机制（70.319分）和协同机制（68.339分）;按优秀（80-100分）、良好（70-79分）、合格（60-69分）和不合格（≤59）进行等级分类,我国工程伦理教育关键机制现状的综合评价等级为“良好”（70.074分）。（4）深入我国工程伦理教育发展的特殊情境,立足“培养机制”、“协同机制”和“情境机制”提出了一系列有针对性的对策建议,具体包括:细化培养机制,在供需对接上实现动态平衡;强化协同机制,丰富工程伦理教育的治理手段;深化情境机制,适应我国工程伦理教育的发展阶段和独特需求。本研究的主要创新点在于:其一,通过扎根理论研究、规范研究、案例研究等多种研究方法揭示了工程伦理教育的关键机制、实现路径及其规范性特征;其二,通过层次分析法、模糊综合评价法构建了工程伦理教育关键机制实施现状的评价体系并开展了实证评估;其三,立足中国情境,提出了一系列完善关键机制的对策建议,为我国工程伦理教育的发展提供有益的实践启示。
林进平,曲轩[9]（2021）在《思政课教学如何做到主导性和主体性相统一》文中研究说明"坚持主导性和主体性相统一"是思政课教学应该遵循的一个基本原则。贯彻这一原则,要求思政课教师应在习近平总书记提出的"六个要"的基础上培养"一专多能";通过教师主导性作用的发挥导向学生主体性作用的发挥;在激发学生的主体性方面,教师要善于理解学生、发现学生,探索能把学生的被动学习转变为主动学习的教学新模式。而这一切的有效与否,还有赖于创新评价机制。
冯建军[10]（2021）在《主体教育研究40年：中国特色教育学建设的案例与经验》文中认为从1981年开始,我国主体教育研究走过40年。40年大致可以分为教育过程中教师与学生主体地位讨论、主体性教育、主体间性教育和公共性教育四个阶段,四个阶段层层深入,逐步推进主体教育完善和发展。主体教育理论是中国特色教育学的重要组成部分,40年的研究也反映了建设中国特色教育学的过程。我们从这一过程中总结出建设中国特色教育学的经验,包括以马克思主义为指导,以社会发展中主体的问题为导向,开展学术争鸣,推动理论的实践转化。主体教育研究为创建中国特色教育学提供了范例。
二、发挥教师的主导作用（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、发挥教师的主导作用（论文提纲范文）
（1）大中小学思政课教学评价一体化路径初探（论文提纲范文）
| 一、强化教学评价主体的协同性 |
| 1. 发挥学生的评价主体作用 |
| 2. 发挥教师的评价主导作用 |
| 3. 促进评价主体间的协调配合 |
| 二、提升教学评价标准的规范性 |
| 1. 遵循科学性和有效性的原则 |
| 2. 关注阶段性和差异性的特征 |
| 3. 体现导向性和现实性的作用 |
| 三、增进教学评价方法的适切性 |
| 1. 结果评价和过程评价相结合 |
| 2. 定性评价和定量评价相结合 |
| 3. 动态评价和静态评价相结合 |
（2）“双主体”教学模式下的高校思政课教学研究（论文提纲范文）
| 一、思想政治教育视域下“双主体”教学模式的基本意蕴 |
| 二、“双主体”教学模式下高校思政课教师应当遵循的教学原则 |
| 1. 坚持教师主导性原则： |
| 2. 坚持教学有效性原则：在课堂教学的有效互动中达成思政目标。 |
| 3. 坚持教育实践性原则：在社会实践体验中深化思想认知。 |
| 三、“双主体”教学模式下高校思政课教师的主要教学路径 |
| 1. 以新时代思政课教师的素养要求为基点，积极发挥教师的主导作用。 |
| 2. 以内容投入和教学成效为核心，用卓越的课堂管控能力达成思政课教学预设目标。 |
| 3. 坚持“以生为本”的教育理念，多维创新课堂教学方式。 |
（3）主导性和主体性相统一下的高校思政课教学（论文提纲范文）
| 一、高校思政课教学的主导性和主体性内涵特点 |
| 二、主导性和主体性对教师和学生的具体分析 |
| (一)优化思政课教师队伍 |
| (二)引导教师积极推动教学改革创新 |
| (三)加强教师对大学生价值观的引导 |
| (四)教师要对教材进行主导加工 |
| (五)激活学生思维的主体性 |
| (六)激发学生学习的主动性 |
| 三、在高校思政课教育过程中主导性和主体性相统一的路径 |
| (一)以学生为主体推进教学改革目标 |
| (二)以学生为主体创造新的教学改革方案 |
| (三)探究学生学习的规律性 |
| 四、结语 |
（4）思政课信息化建设中师生教学关系的重构（论文提纲范文）
| 一、信息化趋势下思政课教学特征 |
| （一）思政课教学信息化程度加深 |
| （二）思政课教学资源共享程度加强 |
| （三）思政课教学内容实效性增强 |
| （四）思政课师生教学关系多维度发展 |
| 二、思政课信息化建设中师生教学关系的发展趋势 |
| （一）师生单一主体关系的变化 |
| （二）教学资源供需关系的变化 |
| （三）教师指导者作用更为显着 |
| （四）师生信息能力不对称凸显 |
| （五）教学话语主导受到较大影响 |
| 三、思政课信息化建设中师生教学关系的重构 |
| （一）构建以“教师主导与学生主体相统一”为核心的教学关系 |
| （二）构建教学与学习任务合作关系 |
| （三）构建教学资源共建共享关系 |
| （四）构建开放课堂共同体关系 |
| （五）构建马克思主义理论主导的话语关系 |
（5）新时代教师劳动教育素养提升路径探析（论文提纲范文）
| 一、新时代教师劳动教育素养的内涵和构成要素 |
| (一)专业伦理：明确劳动教育使命和任务 |
| (二)专业知能：具备劳动教育知识和技能 |
| (三)专业保障：享有劳动教育权利和待遇 |
| 二、新时代教师劳动教育素养提升的现实诉求 |
| (一)劳动教育规定性的客观要求 |
| 1.劳动教育的基础性 |
| 2.劳动教育的教育性 |
| 3.劳动教育的时代性 |
| (二)劳动教育综合实施的现实需求 |
| 1.专业模式中的专任教师需专门培养 |
| 2.渗透模式中的全体教师需专项培训 |
| 3.协同模式中的学校教育需发挥主导作用 |
| 三、新时代教师劳动教育素养提升的现实困境 |
| (一)专任劳动教育教师的专业培养机构匮乏 |
| (二)全体教师的劳动教育专业化进程受阻 |
| 1.“应试教育”顽疾 |
| 2.劳动教育缺位 |
| 3.教师个体教育变革主体意识不强 |
| (三)教师准入及考核评价缺失劳动教育元素 |
| 1.教师准入劳动教育元素缺失 |
| 2.考核评价缺失劳动教育元素 |
| 3.教师专业标准缺失劳动教育元素 |
| 四、新时代教师劳动教育素养提升策略 |
| (一)政策主体：以教师教育改革为抓手确保劳动教育师资队伍质量 |
| 1.加大资金投入 |
| 2.明确劳动教育政策导向 |
| 3.改革教师资格证书制度 |
| (二)培养主体：以高校劳动教育推进为契机培育教师劳动教育素养 |
| (三)实践主体：以学习共同体平台为依托助推教师劳动教育专业化 |
（7）思政课教学中的师生异质症结及化解路径——基于“坚持主导性和主体性相统一”视域（论文提纲范文）
| 一、思政课教学中“坚持主导性和主体性相统一”的必然逻辑 |
| （一）思政课教学中明确师生角色关系是思政课课程属性的必然要求 |
| （二）落实教师主导性是提升思政课育人实效的必然之举 |
| （三）发挥学生主体性是实现立德树人目的的必然方略 |
| 二、思政课教学实践中师生异质症结的实然状态 |
| （一）角色感知、文化认同、情感需求多元因素影响的师生价值理念疏离 |
| （二）基于个体年龄、阅历、需求、兴趣等不同形成的认知差异 |
| （三）“教”与“学”行动目标导向塑造的差等话语地位 |
| 三、化解师生异质症结的有效路径 |
| （一）从“独白”育人到“对话”育人的理念转向 |
| （二）目标导向与需求导向双向同轨的教学内容设置 |
| （三）“导客为主”的多元教学法的融入 |
| （四）素质、态度、能力三位一体的教师自我提升 |
| 四、结语 |
（8）工程伦理教育的关键机制研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 缩略词注释表 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 “问题工程”的频发引起人们对工程伦理的广泛关注 |
| 1.1.2 工程伦理教育是工程教育的重要组成部分 |
| 1.1.3 我国工程伦理教育机遇与挑战并存 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究框架 |
| 1.3.1 章节安排 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 技术路线 |
| 1.4 研究创新点 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 关键概念解读 |
| 2.1.1 伦理与道德的辨析 |
| 2.1.2 工程伦理的内涵 |
| 2.2 工程伦理教育的现实演绎:基于系统文献综述法的分析 |
| 2.2.1 研究方法 |
| 2.2.2 工程伦理教育的目标(Q1) |
| 2.2.3 工程伦理的教学策略(Q2) |
| 2.2.4 工程伦理教育效果的评估手段(Q3) |
| 2.2.5 工程伦理教育效果的影响因素(Q4) |
| 2.2.6 本节述评 |
| 2.3 中国工程伦理教育研究的主题聚类:基于文献计量的分析 |
| 2.3.1 文献计量方法概述 |
| 2.3.2 资料收集 |
| 2.3.3 共词分析 |
| 2.3.4 共词网络分析 |
| 2.3.5 多维尺度分析 |
| 2.3.6 本节述评 |
| 2.4 文献述评 |
| 3 工程伦理教育关键机制的构成 |
| 3.1 扎根理论研究设计 |
| 3.1.1 扎根理论研究方法与流程 |
| 3.1.2 资料采集 |
| 3.2 工程伦理教育关键机制的理论结构 |
| 3.2.1 开放式编码 |
| 3.2.2 主轴式编码 |
| 3.2.3 选择性编码 |
| 3.2.4 理论饱和度检验 |
| 3.2.5 本节小结 |
| 3.3 工程伦理教育关键机制的实现路径 |
| 3.3.1 微观维度的培养机制:以认知发展为指导再造教育要素 |
| 3.3.2 中观维度的协同机制:以协同优势为指导赋能中介对象 |
| 3.3.3 宏观维度的情境机制:以现象学为指导调适多元场域 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 工程伦理教育关键机制的案例分析 |
| 4.1 案例研究方法概述 |
| 4.2 培养机制的案例分析 |
| 4.2.1 知识生成:聚焦伦理教育知识建构者的职能重构 |
| 4.2.2 具身认知:创设面向真实世界的“开放式”学习情境 |
| 4.2.3 学习进阶:用“全周期”课程序列搭建学生认知发展的阶梯 |
| 4.2.4 伦理体验:强化解决工程伦理现实困境的实践基质 |
| 4.2.5 案例分析讨论 |
| 4.3 协同机制的案例分析 |
| 4.3.1 工程社团在工程伦理教育中的作用 |
| 4.3.2 政府在工程伦理教育中的作用 |
| 4.3.3 案例分析讨论 |
| 4.4 情境机制的案例分析 |
| 4.4.1 美英的工程伦理教育场域:职业主义催化的路径选择 |
| 4.4.2 德国的工程伦理教育场域:对技术负责的民族传统 |
| 4.4.3 法国的工程伦理教育场域:“消解”在精英工程师的培养中 |
| 4.4.4 中日的工程伦理教育场域:“二元构造”下的层序互补 |
| 4.4.5 案例分析讨论 |
| 5 我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估 |
| 5.1 调研对象 |
| 5.2 评估指标体系的建构 |
| 5.2.1 评估指标体系的层次结构 |
| 5.2.2 初始评估指标的选取 |
| 5.2.3 问卷设计与预测试 |
| 5.3 现状的实证评估 |
| 5.3.1 基于层次分析法的权重赋值 |
| 5.3.2 利用模糊综合评价法进行综合评价 |
| 5.4 结果与讨论 |
| 5.4.1 我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估结论 |
| 5.4.2 延伸讨论:我国工程伦理教育面临的潜在障碍 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议 |
| 6.1 工程伦理教育关键机制的规范性审视 |
| 6.1.1 合理性的审视 |
| 6.1.2 合规律性的审视 |
| 6.2 细化培养机制,在供需对接上实现动态平衡 |
| 6.3 强化协同机制,丰富工程伦理教育的治理手段 |
| 6.4 深化情境机制,适应我国工程伦理教育的发展阶段和独特需求 |
| 7 研究结论与展望 |
| 7.1 主要研究结论 |
| 7.2 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 访谈提纲 |
| 附录2 评估问卷 |
| 附录3 评估指标赋权表 |
| 附录4 弗吉尼亚理工大学课程大纲 |
| 附录5 弗吉尼亚大学课程大纲 |
| 作者简历及在学期间所取得的主要科研成果 |
（9）思政课教学如何做到主导性和主体性相统一（论文提纲范文）
| 一、教师的主导性作用及其发挥 |
| 二、学生的主体性作用及其发挥 |
| 三、坚持主导性和主体性相统一要创新评价机制 |
| （一）关于创新对教师的评价 |
| （二）关于创新对学生的评价 |
（10）主体教育研究40年：中国特色教育学建设的案例与经验（论文提纲范文）
| 一、认识论中教师和学生主体地位的讨论 |
| 二、主体性教育 |
| 三、主体间性教育 |
| 四、公共性教育 |
| 五、中国特色教育学建设的经验 |
| (一)自觉地以马克思主义为指导，体现马克思主义的思想引领 |
| (二)以中国社会发展中主体的问题为研究起点，体现研究的问题导向 |
| (三)在百家争鸣中促进理论创新，体现学术民主 |
| (四)推动教育理论的实践转化，体现理论的实践价值 |
四、发挥教师的主导作用（论文参考文献）
- [1]大中小学思政课教学评价一体化路径初探[J]. 陈大文,姜彦杨. 思想理论教育导刊, 2021(12)
- [2]“双主体”教学模式下的高校思政课教学研究[J]. 李灵曦,聂劲松. 学校党建与思想教育, 2021(22)
- [3]主导性和主体性相统一下的高校思政课教学[J]. 范雪莹. 继续教育研究, 2021
- [4]思政课信息化建设中师生教学关系的重构[J]. 杨富. 黑龙江教育(高教研究与评估), 2021(11)
- [5]新时代教师劳动教育素养提升路径探析[J]. 马福全. 教师教育学报, 2021(06)
- [6]导有高度刻度温度 学有力度信度效度——思政课教学中的主导与主体探寻[J]. 陈式华. 中学政治教学参考, 2021(37)
- [7]思政课教学中的师生异质症结及化解路径——基于“坚持主导性和主体性相统一”视域[J]. 张小玲. 重庆科技学院学报(社会科学版), 2021(05)
- [8]工程伦理教育的关键机制研究[D]. 李恒. 浙江大学, 2021(01)
- [9]思政课教学如何做到主导性和主体性相统一[J]. 林进平,曲轩. 马克思主义理论教学与研究, 2021(03)
- [10]主体教育研究40年：中国特色教育学建设的案例与经验[J]. 冯建军. 中国教育科学(中英文), 2021(04)